El Estado, a través de su modelo de escolarización, no ha reconocido plenamente la figura jurídica de la población indígena como sujeto de derecho, sino que ha construido políticas aculturacionistas, asimilacionistas, integracionistas, indigenistas, etc., para ejercer su ideal civilizatorio, esto ha incidido en la resignificación identitaria de los pueblos indígenas. En este trabajo se analiza la identidad étnica desde distintos enfoques disciplinarios y concretamente se analizan tres grupos étnicos (tojolab’ales, tsotsiles y Q’anjob’ales) desde la dimensión histórica-procesual y contemporánea-coyuntural de construcción y resignificación de sus identidades culturales, y particularmente desde la escolarización (escuela primaria general e indígena).Doctor en Ciencias Sociales y HumanísticasINTRODUCCIÓN; I.La identidad étnica indígena e infancia. Abordaje en los espacios y procesos escolares..1; II.Discusión sobre los conceptos ejes y propuesta de estudio..3; III.Problematización y contextualización del objeto de estudio..6; IV.Objetivos e hipótesis de trabajo..11; V.Dimensiones y categorías de análisis..12; VI.Metodología de investigación..14; VII.Métodos y técnicas..19; VIII.Procedimientos..23; IX.Organización de la tesis..25; CAPÍTULO I APORTES TEÓRICOS Y ENFOQUES DE ESTUDIO DE LA IDENTIDAD, DIVERSIDAD CULTURAL Y LENGUAJE; 1.1.Capitalismo globalizado: escenario contemporáneo de las identidades culturales..30; 1.2.Identidad y la etnicidad: objetos de estudio multidisciplinario..34; 1.2.1.El psicoanálisis y la teoría psicosocial: el Yoy la persona..34; 1.2.2.La perspectiva sociológica de las identidades..43; 1.2.3.La discusión antropológica contemporánea: identidad, etnicidad e ideología..49; 1.2.3.1.La antropología posmoderna y las poli-identidades..60; 1.2.4.Una mirada heurística de las identidades..67; 1.3.Enfoques de estudio de la diversidad cultural..71; 1.3.1.El esencialismo y las concepciones sobre la inmovilidad de la identidad..71; 1.3.2.La visión culturalista: invocando continuidades inamovibles..74; 1.3.3.El enfoque multicultural y el reconocimiento de la diferencia..77; 1.3.4.El enfoque intercultural y la convivencia de la diversidad: discursos teóricos y etnicidades..83; 1.4.Enfoques de estudio de la adquisición del lenguaje..91; 1.4.1.El enfoque sociocultural en la adquisición del lenguaje y la escuela..95; 1.5.Conclusiones..102; CAPÍTULO II ELEMENTOS HISTÓRICOS Y CONTEMPORÁNEOS DEL CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN; 2.1.La conformación pluricultural de Las Margaritas..105; 2.1.1.El origen de los tojolab‘ales ¿migrantes o nativos de la región?..106; 2.1.1.1.Aquiles Serdán: la conformación de la comunidad tojolab‘al..109; 2.1.1.2.Las fincas y la identidad tojolab‘al..109; 2.1.1.3.De la finca Rosario Baja a Plantanar..114; 2.1.1.4.De Plantanar a Aquiles Serdán y el deslinde territorial..115; 2.1.1.5.Cuando hubo libertad la gente empezó a trabajar: construyendo la identidad comunitaria..116; 2.1.2.Nuevo San Juan Chamula: deLos Altos a la Selva margaritense..119; 2.1.2.1.La identidad étnica en la Colonia Bax Ek’eny parajescircunvecinos antes de la migración..120; 2.1.2.2.Pobreza y explotación: motivaciones de la migración..125; 2.1.2.3.En busca de la ―tierra nacional y la fundación de Nuevo San Juan Chamula..130; 2.1.2.4.La adaptación en la Selva: resignificando la identidad..132; 2.1.3.La migración de indígenas guatemaltecos a México: 1980-1992..135; 2.1.3.1.El contexto geográfico, económico y social de Huehuetenango y Quiché y la migración estacional antes del refugio en 1981..135; 2.1.3.2.La violenta política militar de Guatemala y los primeros campamentos de refugiados: 1981-1982..138; 2.1.3.3.Del campamento a las comunidades: la inserción de los Q‘anjob‘ales a Nuevo San Juan Chamula..142; 2.1.3.4.De la repatriación a la integración a Nuevo San Juan Chamula..145; 2.2. La identidad contemporánea de las comunidades de estudio ..151; 2.2.1.Aquiles Serdán hoy. Algunas generalidades..151; 2.2.1.1. La identidad política y la asamblea:mandar obedeciendo..155; 2.2.1.2.Costumbres, tradiciones e identidades religiosas..159; 2.2.1.3. La producción agrícola y el policultivo como práctica cultural de los tojolab‘ales..163; 2.2.2.La identidad contemporánea de Nuevo San Juan Chamula. Algunas generalidades..165; 2.2.2.1.La identidad organizacional comunitaria: el pueblo manda..168; 2.2.2.2.Costumbres, tradiciones e identidades religiosas..171; 2.2.2.3.La identidad productiva: jts’un kajveletik,jchonolajeletik, jts’un chon-bolometik ybats’i-jpoxtavanejetik..177; 2.3.Algunas características contemporáneas de Las Margaritas, Chiapas y México.. 185; 2.4.Chiapas y la chiapanequidad: una identidad plural..192; 2.5.Identidad y territorio ¿Vivir en Las Margaritas es ser margaritense para los indígenas?..194; 2.6.Algunas conclusiones..197; CAPÍTULO III LA RESIGNIFICACIÓN DE LA IDENTIDAD ÉTNICA EN LOS DISTINTOS TIEMPOS/ESPACIOS DE APRENDIZAJE; 3.1.Los diferentes tratamientos de la identidad étnica en el México colonial y poscolonial y el nacimiento del indigenismo..199; 3.1.1.La barbarización del indio desde la colonia y el indigenismo preinstitucional..202; 3.1.2.El indio durante el movimiento independentista..204; 3.1.3.El indio en tiempos de la Revolución Mexicana..205; 3.1.4.La aculturación y el mestizaje en el México posrevolucionario y el nacimiento del indigenismo institucionalizado a través del INI.. 206; 3.1.5.El neo-indigenismo y las políticas neoliberales..212; 3.2.Características históricas y contemporáneas de las escuelas primarias de estudio..216; 3.2.1.¿Qué significa la escuelapara los indígenas?..216; 3.2.2.La Escuela Primaria monolingüeEmiliano Zapata de Aquiles Serdán. Algunos antecedentes..220; 3.2.2.1.¿Porqué una escuela monolingüe en una comunidad indígena?..222; 3.2.2.2.La estructura física actual..223; 3.2.2.3.El personal docente y la organización escolar..224; 3.2.3.La Escuela Primaria indígenaIgnacio Zaragoza de Nuevo San Juan Chamula. Los primeros maestros eran jchi’laktik..226; 3.2.3.1.Del maestro jkaxlan almaestro indígena: reivindicando la identidad étnica..228; 3.2.3.2.La estructura física actual..229; 3.2.3.3.El personal docente y la organización escolar..232; 3.2.3.4.Sostenibilidad y administración de la escuela..234; 3.3.El marco jurídico y curricular de la educación primaria indígena y general..235; 3.3.1.La política educativa y el marco jurídico de la educación indígena..236; 3.3.1.1.Derechos educativos indígenas en el plano internacional..236; 3.3.1.2.Derecho y educación indígena en las normas nacionales..238; 3.3.1.3.Derechos educativos en la legislación estatal..242; 3.3.2.El interculturalismo en el discurso educativo mexicano..244; 3.3.3.Los contenidos educativos y la diversidad cultural y lingüística..247; 3.3.4.Los libros de textos gratuitos y la identidad étnica: contrastes..250; 3.3.5.Prácticas docentes e inclusión de la diversidad cultural y lingüística: Del bilingüismo institucional al plurilingüismo contextual..68; 3.4.La construcción y resignificación de la identidad étnica en la Educación Tradicional Indígena (ETI). Concepto y principios pedagógicos..273; 3.4.1.Aprender haciendo(xchano’bil spasel) y aprender por medio de consejos (chano’bil mantal)..275; 3.4.2.Aprendiendo nuestro modo de vida en la familia: schanel stalel jkuxlejaltik xchuk’kuts’kalaltik..276; 3.4.3. Aprendiendo nuestro modo de vida en la comunidad: schanel stalel jkuxlejaltik ta jlumaltik..280; 3.4.4.El stalel jkuxlejaltik: la identidad étnica como una construcción sociocultural..284; 3.5.La EIB y la ETI: procesos entrecruzados y complementarios con objetivos diferenciados. Algunas conclusiones..291; CAPÍTULO IV LA IDENTIDAD ÉTNICA DE LOS ACTORES ESCOLARES: RESIGNIFICANDO LA IDENTIDAD EN LA ESCUELA; 4.1. Indígenas, maestros y sindicalistas: la identidad de los docentes de educación primaria..295; 4.1.1.La identidad étnica de los profesores de educación primaria general e indígena..296; 4.1.2.Mi vocación no era ser maestro: resignificando la identidad étnica..300; 4.1.3.La formación inicial y continua: construyendo la identidad profesional.. 309; 4.1.4.La etnicidad docente en el aula: percepciones y prácticas de la EIB..320; 4.1.5.¡Maestro, luchando, también está enseñando!:de la identidad profesional a la identidad sindical..327; 4.2.Los maestros, deagentes políticos de aculturación a actores de mediación intercultural..332; 4.2.1.Los maestros como agentes políticos de aculturación: una concepción mecanicista de la práctica docente..332 4.2.2.Los profesores como actores de mediación intercultural: una concepción activa de la práctica docente..336; 4.3.Indígenas, alumnos y otros: la identidad de los niños y niñas en la escuela primaria..342; 4.3.1.La identidad étnica y el desarrollo de los alumnos tojolab‘ales, tsotsiles y Q‘anjob‘ales..344; 4.3.2.Los aprendizajes de los alumnos en la escuela primaria: aprendiendo ¿y resistiendo? la cultura escolar..350; 4.3.2.1.Resistiendo la cultura escolar a partir del uso de la lengua materna..355; 4.3.3.¡Quiero ser doctor!: la otredad como prospectiva identitaria en los alumnos..359; 4.4.Conclusiones..362; CONCLUSIONES; I.La construcción y resignificación de las identidades culturales y étnicas en los diferentes tiempos y espacios..365; II.Los procesos educativos comunitarios y familiares son decisivos en la construcción y resignificación de las identidades individuales y colectivas..367; III.Los procesos educativos escolares definen la identidad cultural y lingüística de maestros y alumnos y son negociaciones interculturales..369; IV.Prospectivas educativas de los padres de familia..371; V.Alcances y limitaciones de la investigación..373; A manera de cierre..375; Bibliografía..377; Entrevistas realizadas..391; ANEXOS; Anexo 1: Dimensiones y categorías de análisis para el estudio de la identidad étnica..393; Anexo 2: Ruta de migración Q‘anjob‘al, tsotsil y tojolab‘al..394