Este estudo buscou analisar a existência (ou não) de uma progressão das atividades
de língua portuguesa, no interior do 1º ciclo, tendo como referência a prática
docente. Ancorado no contexto dos ciclos de aprendizagem da rede municipal de
ensino de Recife, ensejamos apreender, ainda, as escolhas didáticas e
pedagógicas (CHARTIER, 2000) que vinham respaldando a prática pedagógica
naquele ciclo. No conjunto dessas escolhas, priorizamos a análise do tratamento
dado à heterogeneidade das aprendizagens e do erro do aprendiz, por entendermos
ser esses aspectos importantes numa escolarização organizada em ciclos. A fim de
alcançarmos nossos objetivos, consideramos aspectos das teorias da Transposição
Didática (CHEVALLARD, 1991; CHERVEL, 1988) e da Fabricação do Cotidiano
Escolar (CERTEAU, 1994; 1985; FERREIRA, 2005; 2003). Nesse âmbito,
recorremos a algumas pesquisas que articularam a prática pedagógica de língua
portuguesa no contexto dos ciclos, tomando por base conceitos daquelas teorias
(OLIVEIRA, 2010; 2006; 2004; CRUZ, 2008; FRIGOTTO, 2004). Compondo, ainda,
nosso quadro teórico, articulamos nossos dados com alguns aspectos da
perspectiva teórica da Apropriação dos Saberes da Ação (CHARTIER, 1998;
ALBUQUERQUE, 2002). Acompanhamos, no período de junho a dezembro de 2007,
através de observações de aula e realização de entrevistas, a prática de nove
professoras, de três instituições, dos três anos do 1º ciclo, que atuavam na rede
municipal de ensino de Recife. Esse universo nos permitiu apreender certas
variações e especificidades conforme a escola e o ano-ciclo considerado, variáveis
que perpassaram nossas análises. Examinamos, a partir da análise de conteúdo
temática categorial (BARDIN, 1977; FRANCO, 2005), as práticas pedagógicas,
observando a progressão das atividades a partir de alguns eixos de ensino de língua
e as escolhas didáticas e pedagógicas . Apreendemos uma ausência de
progressão no interior do ciclo, observada a maior freqüência de leitura de textos
realizada pelos aprendizes dos terceiros anos. Tal como no eixo anterior, não
observamos progressão na atividade de compreensão escrita de textos, dado o
distanciamento das turmas de segundo e terceiro anos em relação aos primeiros. O
contrário se confirmou nas atividades de produção de textos pelo aprendiz em que a
discrepância foi observada entre as turmas de primeiro e segundo anos, marcadas
pela baixa freqüência dessa prática, em relação aos terceiros anos. De um modo
geral, como esperávamos, predominaram as atividades do sistema de notação
alfabética (SNA) entre as turmas de primeiro ano. Em contrapartida, em alguns dos
aspectos analisados, houve proximidade entre aquelas turmas e as de terceiro ano,
indicando, claramente, ausência de progressão no ciclo. Ao nos reportarmos aos
aspectos considerados no eixo de análise lingüística , pontuamos a prevalência
dessas atividades entre as turmas de terceiro ano. Como resultado geral, merece
destaque a prevalência das atividades de leitura em relação à escassa freqüência de
produção de textos, mesmo entre as turmas de terceiro ano. Além disso, chamounos
a atenção o dado de que a primeira era realizada, essencialmente, pela
professora, enquanto que a segunda era desenvolvida, solitariamente, pelos
aprendizes. Podemos afirmar que não encontramos, no universo observado, uma
efetiva clareza quanto à progressão das atividades de língua nos três primeiros anos
de escolarização do ensino fundamental. Ao nos reportarmos aos dados do segundo
capítulo, sublinhamos que, em relação às formas de agrupamento adotadas,
verificamos a proposição de atividades coletivas e individuais, ao contrastarmos com
a freqüência de agrupamentos em duplas e pequenos grupos. Inferimos que esse
baixo investimento deveu-se à ausência de uma prática de planejamento
sistemático, evidenciada pelos nossos dados. No concernente às modalidades de
cooperação, localizamos maior prática de interação entre as professoras e seus
alunos, ao compararmos com os alcances das trocas entre eles. Já no que diz
respeito às atividades diversificadas, ressaltamos a tímida freqüência dessas,
ajustadas aos diferentes níveis dos alunos, assim como foi rara a atribuição de uma
mesma tarefa com ajustes às diferentes demandas de aprendizagem. Como dado
geral a respeito do tratamento do erro dos educandos, enfatizamos que estes
estiveram expostos a muitos momentos de correção no coletivo da sala de aula, ao
compararmos com as intervenções individuais. Ora aquele procedimento objetivava
a otimização do tempo , ora funcionava como claro mecanismo de exclusão dos
alunos mais lentos . Entendemos que as práticas, por nós observadas, de maneira
geral, vinham tentando articular as inovações presentes no âmbito do ensino de
língua aos pressupostos defendidos na escolarização por ciclo, entretanto, nossos
resultados indicaram o quanto ainda precisamos avançar rumo a um currículo que,
em articulação com os fazeres do professor, minimize as discrepâncias, por nós
vistas, em relação ao ensino e ao aprendizado dos diferentes objetos do saber em
língua portuguesa, considerando as várias etapas do ciclo. Concluímos que não
basta garantir um ensino que não retenha os alunos ao final de cada ano do ciclo. É
necessário priorizar o atendimento dos diferentes ritmos de aprendizagem,
assegurando o avanço do educando no interior do ciclo
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior