En este texto se problematiza el “aprendizaje” a partir del la noción de mathema desde el trabajo que realizaron Lacan y Foucault. Ambos autores bordean la temática desde sesgos diferentes y desde discursos diferentes, para el primero, se trata de la transmisión en el campo del psicoanálisis, para el segundo, en ir más allá del matema en la enseñanza de la filosofía.  Palabras claves:  Aprendizaje, enseñanza, transmisión, mathémata, mathesis, synousía, Lacan, Foucault.   About the mathema (mathémata-mathésis) and transmission  Summary  In the text we discuss “learning” from the notion of mathema based on Lacan and Foucault's work. Both authors skirt the theme from different perspectives and different discourses, for the former it is about transmission in the field of psychoanalysis, for the latter to go beyond the mathema in the teaching of Phylosophy.  Key words:Learning, teaching, transmission, mathémata, mathesis, synousía, Lacan, Foucault. Desarrollo:  En este texto me interesa problematizar el “aprendizaje” a partir del la noción de mathema. Para ello me basaré, en Lacan y su propuesta del matema como “lo único que puede enseñarse”, “capaz de transmitirse integralmente”. Y, por otra parte, en Foucault, con su lectura del matema como “el conocimiento y las formas mismas del conocimiento” en contraposición a la synousía como la práctica de la filosofía que consiste en “cohabitar” con ella. Ambos bordean la temática desde sesgos y discursos diferentes diferentes, para el, se trata de la transmisión en el campo del psicoanálisis, para el segundo, en ir más allá del matema en la enseñanza de la filosofía.  Una posible vía hacia el aprendizaje  Desde la modernidad y, más fuertemente en el siglo XX, las formulaciones en el amplio campo de la “educación” han sustraído del centro de su interés la teoría de la enseñanza a favor de las teorías sobre el aprendizaje. Esto es, la enseñanza se vuelve secundaria o subsidiaria del aprendizaje[1]. Desde entonces, toda teoría pedagógica se encuentra sostenida por una teoría psicológica que le presta una noción de sujeto. Dicha noción puede ser reducida a un tipo particular de sujeto: el sujeto psicológico. Ahora bien, el siglo XX se vio favorecido por un quiebre teórico producido por la postulación freudiana del sujeto del inconsciente que implicó una fuerte revisión de conceptos centrales que sostenían las diferentes disciplinas sociales. Entonces, ¿qué puede decir el psicoanálisis respecto del concepto de conocimiento y del aprendizaje? El psicoanálisis subvierte (altera) el concepto de sujeto del conocimiento promovido por cierta lectura de Descartes. A partir de Freud y muy fuertemente desde  Lacan, la teoría psicoanalítica sostiene que el “yo no es amo en su propia casa”. Esta cita de Lacan apunta a diferenciar la noción de yo de la de sujeto. Desde el psicoanálisis el “aprendizaje” se da condicionado a su inserción en el orden simbólico; es decir, la emergencia del sujeto humano en su característica fundamental de “apropiarse de” y de “ser apropiado por el lenguaje”. Esta noción del sujeto como capturado por un funcionamiento que lo trasciende y por lo tanto del cual no posee pleno control conciente implica una constitución de la subjetividad determinada por el inconsciente. La concepción psicoanalista supone entender el “lugar del ser” como consistente en la estructura simbólica inconsciente. El lenguaje está siempre allí, no tiene que entrar en el hombre, es el hombre quien debe situarse en él. La “adquisición del conocimiento” desde este marco depende del lenguaje, no se construye por la experiencia. No es el mundo quien nos instruye sino el lenguaje: “es el mundo de las palabras el que crea el mundo de las cosas”. (Lacan, 1953, p. 265). ¿Cómo es el “aprendizaje”? Está determinado por el discurso y no por la simple acción. Desde este marco la adquisición del conocimiento no se construye por la experiencia, constituye un orden prevital, anterior al nacimiento biológico del individuo. Desde el psicoanálisis el sujeto resulta ser un efecto del lenguaje. Definir el sujeto como efecto, excluye tomarlo como centro, como unidad de interioridad. Freud sitúa el nacimiento del proceso simbólico en el momento en que el niño se vuelve capaz de simular, por medio del juego, la ausencia o la presencia de la madre. Esta hipótesis surge con la observación del nieto de Freud de 18 meses. Arrojaba al otro extremo de la habitación todo lo que caía en sus manos. Al lanzar esos objetos decía: “Fort” (se fue). En otras ocasiones, mandaba a lo lejos un carretel atado a una cuerda y después tiraba hacia sí de ésta diciendo “Da” (aquí está). Mediante este juego el niño, simultáneamente dominaba la ausencia de la madre e inventaba el símbolo (aparición y desaparición de la madre) (Cf. Freud, 1920). Es decir que reemplaza el objeto real por un significante. Al mismo tiempo nace el lenguaje: fort-da. La alternancia presencia-ausencia no forma sentido sino en la medida en que el niño puede identificarse con el carretel como ausente, lo que supone el fundamento lógico de su identificación con un significante que falta. Lo “intelectual” es, por consiguiente, una puesta entre paréntesis de lo afectivo. Ahora bien, los procedimientos pedagógicos pertenecen a un registro ajeno a la experiencia analítica.  “Se puede querer devolver al hombre a un feliz funcionamiento natural, hacerle alcanzar las etapas de su desarrollo, proporcionarle el libre florecimiento de aquello que, de su organismo, llega oportunamente a la madurez, y conceder a cada una de estas etapas su tiempo de juego, luego su tiempo de adaptación, de estabilización, hasta que sobrevenga la nueva emergencia vital. Alrededor de esto puede organizarse toda una antropología. A la gente se le puede enseñar a tocar piano-siempre y (…) habiendo aprendido a tocar en pianos de teclas grandes, saben tocar pianos con teclas pequeñas, clavecín, etc. Pero se trata sólo de segmentos determinados de comportamiento humano.” (Lacan, 1954-55, pp. 134-135).  Pues bien, aquello denominado “aprendizaje” en psicoanálisis se encuentra en los primeros descubrimientos analíticos: el trauma, la fijación, la reproducción, la transferencia: “Lo que en la experiencia analítica denominamos intrusión del pasado en el presente pertenece a este orden. Es siempre el aprendizaje de alguien que lo hará mejor la próxima vez. Y cuando digo que lo hará mejor la próxima vez, es que tendrá que hacer algo completamente distinto.” (Ibíd., p. 135). ¿Qué revela el análisis sino la discordancia profunda, radical, de las conductas esenciales para el hombre, con respecto a todo lo que vive? “La dimensión descubierta por el análisis es lo contrario de algo que progresa por adaptación, por aproximación, por perfeccionamiento. Es algo que marcha a saltos, a brincos. Es siempre la aplicación estrictamente inadecuada de ciertas relaciones simbólicas totales.” (Ibíd., p. 135). Del matema o déjá vu Las Jornadas de la Escuela Freudiana de París del año 76 fueron tituladas Jornada sobre el matema. En dicha Jornada, Lacan cierra el evento con una intervención que dio en llamar “Los matemas del psicoanálisis”. Allí señala que su seminario de ese año 1976-77 tiene por título[2] un matema y se pregunta “si el inconsciente es precisamente lo que dijo Freud”. Dice: “Quisiera encontrar el matema que por su naturaleza evite completamente el bilingüismo.” (Lacan, 1977). Ahora bien, dicha noción de matema surge en la sesión del 2 de diciembre de 1971 del Seminario El saber del psicoanalista. Allí dice Lacan: “La pregunta que me fue planteada es la siguiente: ¿la incomprensión de Lacan, es un síntoma? Si la pregunta pudo serme planteada de esta manera es en función de que la incomprensión en psicoanálisis es considerada como un síntoma. Entre la pregunta: ‘es la incomprensión psicoanalítica un síntoma’ y ‘es la incomprensión de Lacan un síntoma’, colocaría una tercera: ¿es la incomprensión matemática un síntoma? Los sujetos víctimas de incomprensión matemática esperan más de la verdad que la reducción a esos valores que se llaman deductivos. Las articulaciones llamadas demostrativas les parecen carentes de algo que está precisamente en el nivel de una exigencia de verdad. La incomprensión matemática— es en suma el amor de la verdad, por ella misma, quien lo condiciona. La incomprensión matemática debe por lo tanto ser otra cosa que lo que llamé esta exigencia que resurgiría de algún modo de un vacío formal. Muy lejos de eso, no es seguro a juzgar por lo que pasa en la historia de las matemáticas que no sea de alguna relación del matema aunque fuese el más elemental, con una dimensión de verdad, que se engendra la incomprensión.” (Lacan, 1971-72). Lacan anuncia el nacimiento del matema en noviembre de 1971 en el momento de exponer El saber del psicoanalista y antes de desplegar la cuestión en L’étourdit (Lacan, 1972) y en el Seminario Aun (Lacan, 1972-73). Su apuesta es la transmisibilidad: he aquí que “este lenguaje del puro matema” sea “lo único que puede enseñarse”. Esto supone “la formalización matemática”, que Lacan no vacila en designar como “nuestra meta” e incluso “nuestro ideal”, pero que es en el fondo la exigencia mínima: “sólo ella es matema, es decir, capaz de transmitirse integralmente” (Lacan 1972-73, p. 134). Como indica Sous (2009), se podría suponer que la raíz de “matema” deriva de la palabra “matemática”. Esta pista no es totalmente falsa en la medida que una parte etimológica reenvía a la raíz griega: mathémata (ciencia matemática), pero otra rama nos lleva a otra palabra griega: mathésis que significa eso que se puede enseñar a un alumno, enseñanza (aprendizaje) a un discípulo:  “Entonces ‘matema’ resulta de un efecto homofónico que pasa entre la lengua griega y la lengua francesa condensando en otro valor las dos acepciones de la palabra. Mathémata MATHEME Mathesis.” (Sous, 2009, p. 15). Es más, señala Sous (2009) que a la luz de esta intrincación etimológica nos sorprendemos menos del hecho de que Lacan haya anudado tan estrechamente matema y transmisión. En el Seminario Aun plantea: “(…) dicho lenguaje está dotado de una inercia considerable, cosa que se ve al comparar su funcionamiento con signos llamados matemáticos, matemas, únicamente porque se transmitan integralmente. No se sabe en lo más mínimo que quieren decir, pero se transmiten. Aunque no deja de ser cierto que no se transmiten sino con la ayuda del lenguaje.” (Lacan, 1972-73, p. 134).               Ahora bien, René Guitart entiende que no hay en Lacan teoría matemática novedosa:“Los objeto matemáticos lacanianos son matemas, como él los llama. (…) Para retomar a Heidegger, un matema es algo que ya se sabe. El matema es lo que el hombre ya conoce por adelantado. (…) De lo conocido por adelantado –de lo matemático, por lo tanto- también forman parte los números. Ya para Platón el matema es lo que se aprende por excelencia y también, en términos más generales, lo que se puede aprender, el objeto de estudio. Así el triángulo, evidente, es un matema: todo lo que se descubre de él ya lo sabemos y es íntegramente transmisible. Por ese doble motivo, los esquemas y las fórmulas son matemas. Y la literalidad en particular, como objeto de estudio en presencia de letras por leer es en ese sentido matemática.” (Guitart, 2000, p. 45).  El matema supone un sujeto enseñante que puede transmitir íntegramente y, para eso, debe escribir bien, un sujeto que aunque aprende, sabe desde siempre y, para eso, debe “trabajar en ello”. Se trata por lo tanto de trabajar sobre algo bien escrito: mientras eso sea posible, se podrá decir que hay matema. En una disciplina, un matema es lo que se enseña por excelencia y ya se sabe. El matema remite entonces al hecho de que nadie aprende sino en la medida de su saber, y al efectuarlo. Efectuar un saber sabido es en concreto decir, leer, escribir. (Cf. Guitart, 2000). “La capacidad fundamental del hombre es poder mentirse a sí mismo. Así como Descartes funda la ciencia desde el rasgo paradójico de la evidencia, aunque todavía no se haya elaborado la teoría de la evidencia ni enunciado ni escrutado, en particular su paradojalidad, Freud funda el psicoanálisis desde el rasgo paradójico de la inquietante extrañeza, aún cuando ese rasgo no funcione en la teoría como principio teórico activo. Así como la evidencia es el objeto de asombro filosófico de Descartes, la inquietante extrañeza es el de Freud.” (Guitart, 2000, p. 175). La inquietante extrañeza será esa suerte de horror vinculado a las cosas conocidas desde hace mucho tiempo, y familiares desde siempre. Al saberla, sabemos la evidencia desde siempre: “Eso nos acerca a la cuestión del matema, vale decir, lo que se sabe íntegramente, desde siempre, y se enseña por excelencia. El matema es en su descripción una estructura paradójica correspondiente al sentimiento de déjá vu.” (Guitart, 2000, p. 178).   El “real” filosófico: sobre mathémata y synousía En el curso que Michel Foucault dictó en 1983 en el Collège de France El gobierno de sí y de los otros, inaugura una investigación sobre la noción de parrhesía. En esto, Foucault prosigue su trabajo de relectura de la filosofía antigua que se encontraba ya desarrollado en el curso anterior La hermenéutica del sujeto (Foucault 1981-82) y que posteriormente continuará en su último curso Coraje y verdad en la antigua Grecia (Foucault, 1984). A través del estudio de esa noción (el decir verdadero), revisita la ciudadanía griega y muestra que el coraje de decir la verdad constituye el fundamento ético. Al releer a los pensadores griegos problematiza la filosófica moderna, muestra su función y define su modo de pensar y de ser. Para Foucault (1983) la filosofía moderna es una práctica que, en su relación con la política, hace la prueba de su realidad. Es una práctica que, en la crítica de la ilusión, del embuste, del engaño, de la adulación, encuentra su función de verdad. Y es por además una práctica que encuentra en la transformación del sujeto por sí mismo y del sujeto por el otro su objeto de ejercicio. La filosofía como exterioridad con respecto a una política que constituye su prueba de realidad, la filosofía como crítica con respecto a un dominio de ilusión que la pone frente al desafío de constituirse como discurso verdadero, la filosofía como ascesis, es decir como constitución del sujeto por sí mismo es lo que constituye el ser moderno de la filosofía. “Y me parece que la elección filosófica a la que nos enfrentamos actualmente es la siguiente. Es preciso optar o bien por una filosofía crítica que se presente como una filosofía analítica de la verdad en general, o por un pensamiento crítico que adopte la forma de una ontología de nosotros mismos, una ontología de la actualidad. Y esta forma de filosofía, desde Hegel a la Escuela de Francfort, pasando por Nietzsche, Max Weber, etc., ha fundado un tipo de reflexión al cual, desde luego, me asocio en la medida de (mis) posibilidades.” (Ibíd., p. 39). En la “Situación del Curso” F. Gross señala la manera en que Foucault trabaja el problema de lo “real” de la filosofía. Se trata de aquello con lo cual una actividad debe enfrentarse para dar pruebas de su verdad propia: “La carta VII le permite definir ese real, cuando Platón define los motivos de su viaje a Sicilia. Ella nos informa que la actividad filosófica no debe limitare al solo discurso, sino someterse a la prueba de las prácticas, los conflictos y los hechos. (…) La filosofía halla un segundo real en una práctica continua del alma. En efecto, siempre de acuerdo con ese carta VII, no podría comprendérsela como sistema constituido de conocimiento (mathémata), y es en cambio práctica de sí, ejercicio continuo del alma.” (Gros, en Foucault, 1983,  p. 386). El 16 de febrero de 1983 Foucault le dedica un tramo de la clase, en la segunda hora, a lo que denomina “Mathémata contra synousía”. Comienza planteando que la filosofía “sólo será un discurso, sólo será real, cuando sea escuchada”, además, el discurso filosófico sólo será real “cuando esté acompañado y sea sostenido y ejercido como una práctica, y a través de una serie de prácticas” (Foucault, 1983, p. 255). Desarrolla el fracaso de Dionisio en las pruebas a las que lo somete Platón: “Dionisio se ha negado precisamente a escoger el largo camino de la filosofía que se le había señalado. No había terminado siquiera de escuchar la primera lección de filosofía cuando ya creía saber las cosas más importantes (ta mégista), por lo cual tenía un conocimiento suficiente y no necesitaba en lo sucesivo seguir formándose.” (Ibíd., p. 254). Dionisio comete la falta de escribir un tratado de filosofía, se hace pasar por el autor de textos que eran la transcripción de las lecciones que había recibido. Escribir sobre las cuestiones filosóficas más importantes implica que no ha entendido nada de éstas: “Ahora bien, dice Platón, no se puede hablar de esas cosas esenciales en la filosofía; el discurso filosófico no puede encontrar su real, su ergon, si adopta una forma que es ¿cuál? La de los mathémata. Palabra que hay que entender en su doble acepción. Los mathémata son, desde luego conocimientos, pero también las formas mismas del conocimiento. Son a la vez el conocimiento en su contenido y la manera como ese conocimiento se da en matemas, es decir en fórmulas que pueden participar de la máthesis, es decir del aprendizaje de una forma dada por el maestro, escuchada y aprendida de memoria por el discípulo y convertida así en su conocimiento.” (Ibíd., p. 255). El camino por el que pasa la filosofía no es por la vía de los mathémata. Para Platón la adquirimos por “synousía perí to pragma”. La synousía es el ser con, la reunión, la conjunción. La práctica de la filosofía consiste en “cohabitar” con la filosofía: “Synousía: cohabiatación. Syzén: vivir con. Y, sigue diciendo Platón, a fuerza de synousía, a fuerza de syzén, ¿qué va a pasar? Va a iluminarse el alma, un poco a la manera como se enciende una luz (phos, la traducción dice ‘un relámpago’) (…) Como ven es lo contrario a lo que pasa en los mathémata. En éstos no hay synousía, no hay necesidad de syzén. Es preciso que haya formalización de matemas, contenidos de conocimiento. Es preciso que esos matemas se transmitan y se guarden en la mente hasta que, a la larga, el olvido los borre. Ahora, por lo contrario, no hay fórmulas, sino coexistencia. No hay aprendizaje de la formula por alguien, sino encendido brusco y repentino de la luz dentro del alma.” (Ibíd., p. 256-257). La filosofía no tiene otro “real” que sus propias prácticas, quienes se advierten de ello no necesitan la enseñanza explícita de los mathématas, les basta con una éndeixis, una indicación. “La enseñanza de la filosofía podrá practicarse a través de esas estructuras de la indicación.” (Ibíd., p. 257). Lo real del conocimiento filosófico consiste en el roce continuo de los modos de conocimiento entre sí. Referencias bibliográficas Behares, L. E. (2005): “Didáctica moderna: ¿más o menos preguntas, más o menos respuestas.” En: Behares, L. E.; Colombo De Corsaro, S. (Orgs.) Enseñanza del Saber - Saber de la Enseñanza. 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