Nesta pesquisa, investigamos a constituição dos saberes e das práticas dos docentes participantes das formações do PNAIC (Brasil) e do Éduscol/Ifé – PPC2 (França) relacionados à abordagem da Gestão do Ensino da Leitura e da Escrita e da Gestão da Avaliação através da Intermediação-Planejada nas aprendizagens das crianças nas turmas do Ciclo de Alfabetização/Cycle 2. Foram organizadas três seções teóricas: 1) formação continuada como desenvolvimento profissional com o conceito dos saberes docentes, na perspectiva da construção do conhecimento sobre a leitura e a escrita, através da parceria entre o ensino explícito e a perspectiva construtivista; 2) práticas docentes para alfabetização e letramento e, para isso, abordamos o que devemos ensinar a partir de como a criança aprende e defendemos a alfabetização sistemática; 3) fundamentos da avaliação com o planejamento ajustado para a intervenção no ensino. O estudo é qualitativo e quantitativo e adotamos como procedimentos metodológicos: (i) a análise documental (PNAIC e PPC2); (ii) a aplicação dos questionários, aberto (725 professores) e fechado (939 professores) da rede de ensino municipal do Recife (1º ao 3º anos) e o questionário aberto (7 professores) da GS e Ciclo 2 (CP, CE1 e CE2) da França; (iii) as observações das práticas do Ciclo de Alfabetização do Brasil (1º ao 3º anos) e das práticas do CP/Ciclo 2 da França; e, por fim, (iv) realizamos entrevistas nos dois contextos da pesquisa. Para leitura dos dados, utilizamos o método de análise de conteúdo e a Análise Estatística Implicativa (A.S.I.), possibilitada pelo software CHIC (Classificação Hierárquica, Implicativa e Coesitiva). Os resultados foram organizados em dois grandes blocos de análise. O primeiro trata dos dados do Brasil e o segundo dos dados da França. Em relação ao Brasil, sobre o documento analisado (PNAIC), verificamos que as orientações sobre a gestão da avaliação é quem conduz o trabalho docente para a gestão do ensino da leitura e da escrita, aspecto primordial para o trabalho pedagógico sistemático. No perfil dos professores da rede do Recife, foi verificado que no 1º ano existem a alfabetização e o letramento como meta; no 2º ano, foi identificada a preocupação com o trabalho da heterogeneidade; no 3º ano, existe a prioridade dos estudos sobre os temas gerais da área educacional. Nas práticas docentes, existe a compreensão da diversificação das intervenções e das formas de agrupamento para o atendimento à heterogeneidade. Os dispositivos pedagógicos são desenvolvidos na perspectiva da avaliação integrada envolvendo planejamento do professor, da escola e avaliação no Ciclo de Alfabetização para programar as ações ajustadas. Na França, o documento PPC2 apresenta funcionamento da língua francesa como sendo o objetivo central do ensino no ciclo. O perfil geral dos professores da escola aponta a preocupação com o tempo pedagógico. A gestão do ensino é realizada intencionalmente, ou seja, a professora sabe exatamente o que deve ensinar pelo currículo já estabelecido. As intervenções e os agrupamentos são desenvolvidos com a apresentação do conteúdo; reflexão sobre o sistema de escrita alfabética; leitura, compreensão e fluência; e, por fim, avaliação diária. Na prática da professora, dispositivos pedagógicos são organizados para as recuperações constantes, diárias e progressivas. Diante disso, temos cinco argumentos: (i) a formação de professores deve considerar os diversos elementos que compõem os gêneros profissionais para a efetivação do desenvolvimento profissional; (ii) os gêneros profissionais, explícitos e definidos, servem como suporte didático e pedagógico para as escolhas do planejamento; (iii) os dispositivos das professoras pesquisadas foram regulares e intencionais, apresentando-se de forma diferenciada em cada contexto e por meio da consideração comum da sistematização do ensino e da progressão das aprendizagens; (iv) os dispositivos também revelaram indícios de esquemas profissionais implícitos nas práticas das professoras, alguns conscientes outros não, para atender aos direitos consolidados e às competências estabelecidas; e, por fim, (v) as ações desenvolvidas por cada docente apresentam-se, por várias vezes, como o estilo profissional de cada professora. Assim, a pesquisa indicou que o professor é capaz de desenvolver um estilo profissional, independente do contexto macro socioeducativo vivido e que revela o processo de desenvolvimento profissional, que será marcado a partir da Gestão do Ensino da Leitura e da Escrita e pela Gestão da Avaliação através da Intermediação-Planejada nas aprendizagens das crianças para cada ano do ciclo.CAPESDans cette recherche, nous avons étudié la constitution des connaissances et des pratiques des enseignants participant aux formations PNAIC (Brésil) et Éduscol / Ifé - PPC2 (France) en rapport avec La Gestion de l’Enseignement de la Lecture et de l’Écriture, et de La Gestion de l’Évaluation à travers L’Intermédiation planifiée dans l'apprentissage des enfants dans les classes du Cycle d'Alphabétisation / Cycle 2. Trois sections théoriques ont été organisées: 1) la formation continue en tant que développement professionnel avec le concept des connaissances de l’enseignement, du point de vue de la construction du savoir sur la lecture et l’écriture, à travers le partenariat entre l’enseignement explicite et la perspective constructiviste. 2) les pratiques pédagogiques pour l’alphabétisation et la littératie, et pour cela, nous abordons ce que nous devrions enseigner à partir de la façon dont l'enfant apprend et nous défendons l'alphabétisation systématique; 3) les bases de l'évaluation avec une planification ajustée pour l'intervention de l’enseignement. L’étude est qualitative et quantitative et nous avons adopté comme procédures méthodologiques: (i) l’analyse de documents (PNAIC et PPC2); (ii) l'application des questionnaires ouverts (739 enseignants) et fermés (939 enseignants) du système scolaire municipal de Recife (1ère à la 3ème année) et du questionnaire ouvert (7 enseignants) de la GS et du cycle 2 (CP, CE1 et CE2) de France; (iii) les observations des pratiques du cycle d'alphabétisation brésilien (du 1er au 3ème) et des pratiques du CP / cycle 2 français; et, enfin, (iv) nous avons mené des entretiens dans les deux contextes de recherche. Pour lire les données, nous avons utilisé la méthode d’analyse de contenu et Analyse Statistique Implicative (A.S.I.), rendue possible par le logiciel CHIC (Classification Hiérarchique Implicative et Cohésitive). Les résultats ont été organisés en deux grands blocs d’analyse. La première traite des données du Brésil et le second des données de la France. Par rapport au Brésil, en ce qui concerne le document analysé (PNAIC), nous avons vérifié que les orientations en matière de gestion de l’évaluation sont celles qui mènent le travail pédagogique pour la gestion de l’enseignement de la lecture et de l’écriture, aspect primordial du travail pédagogique systématique. Dans le profil des enseignants du réseau Recife, il a été vérifié que la première année avait pour objectif l'alphabétisation et la littératie; en 2ème année, la préoccupation avec le travail de l'hétérogénéité a été identifiée; en 3ème année, priorité est donnée aux études sur les thèmes généraux du domaine éducatif. Dans les pratiques pédagogiques, il existe une compréhension de la diversification des interventions et des formes de regroupement pour traiter l’hétérogénéité. Les dispositifs pédagogiques sont développés dans la perspective d’une évaluation intégrée associant la planification de l’enseignant, de l’école et l’évaluation du cycle d’alphabétisation afin de programmer les actions ajustées. En France, le document PPC2 présente le fonctionnement de la langue française comme l’objectif central de l’enseignement dans le cycle. Le profil général des enseignants montre une préoccupation pour le temps pédagogique. La gestion de l'enseignement est effectuée intentionnellement, c'est-à-dire que l'enseignante sait exactement quoi enseigner selon le programme établi. Les interventions et les regroupements sont développés avec la présentation du contenu; réflexion sur le système d'écriture alphabétique; lecture, compréhension et fluidité; et, enfin, évaluation quotidienne. Dans la pratique de l'enseignante, des dispositifs pédagogiques sont organisés pour permettre une récupération constante, quotidienne et progressive. Cela étant, nous avons cinq arguments: (i) la formation des enseignants doit prendre en compte les divers éléments qui constituent les genres professionnels pour la réalisation du développement professionnel. (ii) les genres professionnels explicites et définis servent de support didactique et pédagogique aux choix de planification; (iii) les dispositifs des enseignantes interrogées étaient réguliers et intentionnels, se présentant différemment dans chaque contexte et par la prise en compte commune de la systématisation de l'enseignement et de la progression des apprentissages; (iv) les dispositions ont également mis en évidence des schémas professionnels implicites dans les pratiques des enseignantes, conscients ou non, visant à respecter les droits consolidés et les compétences établies; et, enfin, (v) les actions développées par chaque enseignante sont présentées, à plusieurs reprises, comme le style professionnel de chacune d’entre elles. Ainsi, la recherche a montré que l’enseignant est capable de développer un style professionnel, quel que soit le contexte macro socio éducatif vécu et révélant le processus de développement professionnel, qui sera marqué par La Gestion de l’Enseignement de la Lecture et de l’Écriture et La Gestion de l’Évaluation à travers L'Intermédiation Planifiée dans l'apprentissage des enfants pour chaque année du cycle.In this research, we investigated the constitution of the knowledge and practices of the teachers participating in the PNAIC (Brazil) and Éduscol / Ifé - PPC2 (France) formations related to the approach of Reading and Writing Teaching Management and the Evaluation Management through the Planned Intermediation in the learning of children in the classes of the Literacy Cycle / Cycle 2. Three theoretical sections were organized: 1) continuing education as a professional development with the concept of teaching knowledge, from the perspective of the construction of knowledge about reading and writing, through the partnership between explicit teaching and the constructivist perspective. 2) teaching practices for literacy and, for this, we approach what we should teach from how the child learns and we defend the systematic literacy; 3) evaluation foundations with adjusted planning for teaching intervention. The study is qualitative and quantitative and we adopted as methodological procedures: (i) document analysis (PNAIC and PPC2); (ii) the application of the open (725 teachers) and closed (939 teachers) questionnaires of Recife’s municipal school system (1st to 3rd grades) and the open questionnaire (7 teachers) of GS and Cycle 2 (CP, CE1 e CE2) from France; (iii) observations of the practices of the Brazilian literacy cycle (1st to 3rd grades) and the practices of CP / Cycle 2 of France; and, finally, (iv) we conducted interviews in both research contexts. To read the data, we used the content analysis method and Analytical Implicative Statistic (A.S.I.), possible by the CHIC (Cohesive Hierarchical Implicative Classification). The results were organized into two major blocks of analysis. The first deals with data from Brazil and the second with data from France. In relation to Brazil, regarding the analyzed document (PNAIC), we verified that the orientations on the management of the evaluation is the one that conducts the teaching work for the management of the teaching of reading and writing, a primordial aspect for the systematic pedagogical work. In the profile of teachers of Recife’s school system, it was verified that in the 1st grade literacy is a goal; in the 2nd grade, the concern with the work of heterogeneity was identified; In the 3rd grade, there is the priority of studies on the general themes of the educational area. In teaching practices, there is an understanding of the diversification of interventions and forms of grouping to address heterogeneity. Pedagogical devices are developed from the perspective of integrated assessment involving teacher and school planning, and literacy cycle assessment to program the adjusted actions. In France, the document PPC2 presents operation of the French language as the central objective of teaching in the cycle. The general profile of school teachers shows the concern with the pedagogical time. Teaching management is performed intentionally, in other words, the teacher knows exactly what to teach by the established curriculum. The interventions and groupings are developed with the presentation of the content; reflection on the alphabetic writing system; reading, comprehension and fluency; and, finally, daily evaluation. In the teacher's practice, pedagogical devices are organized for constant, daily and progressive recoveries. Given this, we have five arguments: (i) teacher’s education should consider the various elements that make up professional genres for the realization of professional development. ii) the explicit and defined professional genres serve as didactic and pedagogical support for planning choices; (iii) the devices of the teachers surveyed were regular and intentional, presenting themselves differently in each context and through the common consideration of the systematization of teaching and the progression of learning; (iv) the provisions also revealed evidence of professional schemes implicit in teachers' practices, some conscious and some not, to meet consolidated rights and established competencies; and finally, (v) the actions developed by each teacher are presented, several times, as the professional style of each teacher. Thus, the research indicated that the teacher is able to develop a professional style, regardless of the macro-educational context lived and that reveals the process of professional development, which will be marked from the Teaching of Reading and Writing Management and the Evaluation Management through Planned Intermediation in children's learning for each year of the cycle.