O presente estudo buscou analisar a relação entre as práticas de alfabetização no que se refere ao tratamento da heterogeneidade de conhecimentos sobre a escrita alfabética em turmas das séries iniciais do Ensino Fundamental de Recife e Lyon, e a progressão das aprendizagens dos alunos. Para isso, foram consideradas as contribuições teóricas de diferentes autores para tratar das práticas de alfabetização e a heterogeneidade de conhecimentos dos aprendizes, da proposta do ciclo básico de alfabetização e das proposições oficiais para os eixos da Língua Portuguesa e Francesa, destinadas aos três anos iniciais do Ensino Fundamental e dos saberes docentes. Em termos metodológicos, recorremos à abordagem qualitativa, mas sem desconsiderar os aspectos quantitativos, tendo como campos empíricos duas escolas, uma situada no município de Recife, Brasil, e a outra na cidade de Lyon, França, assim como quatro professoras, sendo três da escola brasileira (1º, 2º e 3º anos) e uma da instituição francesa (CP), e seus respectivos alunos. Quanto aos procedimentos, foram realizadas observações das práticas docentes (15 dias de aula em cada turma da escola de Recife e 5 dias na turma de Lyon), entrevistas semiestruturadas, diagnoses de escrita de palavras e textos com os alunos brasileiros e análise do caderno de atividades dos aprendizes franceses. O tratamento das informações foi respaldado na análise de conteúdo temática categorial e, entre os resultados, identificamos a mobilização de esquemas profissionais, posturas, gestos didáticos e profissionais que buscavam atender à heterogeneidade de conhecimentos sobre a escrita alfabética dos alunos. No caso de P1, que desenvolvia ações mais voltadas para o coletivo da sala, o atendimento à heterogeneidade era realizado nessas situações coletivas. Nessa direção, os esquemas profissionais careciam de ajustes, uma vez que a maioria dos alunos do 1º ano concluiu o ano letivo sem consolidar as relações grafofônicas e com dificuldades para produzir textos. Com relação às práticas de P2, P3 e PF, os esquemas pareciam ser mobilizados de forma mais consciente, buscando atender aos diferentes conhecimentos de leitura e escrita da classe. Isso contribuiu para que as turmas avançassem em suas aprendizagens de escrita. A classe de P2, que, no início do ano, apresentava crianças com todas as hipóteses do sistema de notação alfabética e dificuldades em contemplar, nas produções de texto, a maioria das categorias elencadas, terminou o ano com evoluções nos níveis de escrita e em grande parte destas categorias, persistindo algumas dificuldades em relação à adequação, coesão e estruturação. As classes de P3 e PF, em que a heterogeneidade no início do ano se concentrava mais entre as hipóteses alfabéticas, também evidenciaram progressões. Na produção de texto dos alunos do terceiro ano, um grande número de aprendizes atendeu plenamente à maioria das categorias elencadas já na diagnose inicial, havendo certa dificuldade em relação à coesão, estruturação dos períodos do texto e uso da escrita com correção ortográfica, que ao final do ano persistiram, apesar de em menor número, entre alguns alunos.
CAPES
CNPq
Cette étude visait à analyser la relation entre les pratiques d’alphabétisation en ce qui concerne le traitement de l’hétérogénéité des connaissances sur l’écriture alphabétique dans des classes initiales d’une Ecole Primaire de Recife et de Lyon et la progression des apprentissages des élèves. Pour cela, on a considéré les apports théoriques de différents auteurs pour parler des pratiques d’alphabétisation et de l’hétérogénéité des connaissances des élèves, de la proposition du cycle de base d’alphabétisation et des propositions officielles pour les axes de la Langue Portugaise et Française pendant des trois premières années de l’Education Primaire et des connaissances des enseignants. Sur le plan méthodologique, nous avons utilisé l’approche qualitative, sans pour autant négliger les aspects quantitatifs, en ayant comme domaine empirique deux écoles, une située dans la ville de Recife, Brésil et l’autre dans la ville de Lyon, France, ainsi que quatre professeurs, trois de l’école brésilienne (1º, 2º et 3º classes) et une de l’établissement français (CP) et leurs élèves respectifs. En ce qui concerne les procédés, on a réalisé l’observation des pratiques d’enseignement (15 jours d’école dans chaque classe de l’école de Recife et de 5 jours dans la classe de Lyon), des entretiens semi-structurés, des diagnostics de l’écriture des mots et des textes avec les élèves brésiliens ainsi que l’analyse du cahier d’activités des élèves français. Le traitement des informations a été soutenu lors de l’analyse du contenu thématique catégoriel et dans les résultats, nous avons identifié la mobilisation des schèmes professionnels, les postures, les gestes didactiques et professionnels qui cherchaient à répondre à l’hétérogénéité des connaissances sur l’écriture alphabétique des élèves. Dans le cas de P1, qui développait des actions dirigées vers le collectif de la salle, l’attention à l’hétérogénéité était faite au sein de ces situations collectives. De cette façon, les schèmes professionnels manquaient d’ajustements, puisque la plupart des élèves de 1ère année ont terminé l’année scolaire sans avoir fait la consolidation des relations graphème-phonème et avait des difficultés à produire des textes. En ce qui concerne les pratiques de P2, P3 et PF, les schèmes étaient utilisés de forme plus consciente, en cherchant à répondre aux différentes connaissances de lecture et d’écriture de la classe. Cela a permis aux élèves de progresser dans leurs apprentissages de l’écriture. La classe P2, qui au début de l’année avait présenté des enfants ayant toutes les hypothèse de notation alphabétique et des difficultés à réaliser pendant les productions de texte, la majorité des catégories énumérées, a terminé l’année avec l'évolution des niveaux d'écriture des mots et des textes.Certaines difficultés relationnées à la pertinence, la cohérence et la structure persistaient. Les classes de P3 et de PF, dans lesquelles l’hétérogénéité au début de l’année se concentrait principalement sur les hypothèses alphabétiques, ont également présenté des progressions. Lors de la production de texte des élèves de la troisième année, un grand nombre des élèves a répondu complètement à la plupart des catégories énumérées dans le diagnostic initial, en ayant quelques difficultés de cohérence, de structuration des périodes de texte et de l’utilisation de l’écrit avec la correction orthographique, qui a persisté à la fin de l’année, en nombre moins élevé, pour certains élèves.
The following study aimed to analyze the relationship between literacy practices regarding the treatment of the heterogeneity of the Know-how in writing in early classes of Elementary School in Recife and Lyon, and the development of students' learning. For this purpose, we considered the theoretical contributions of different authors in order to address literacy practices and the heterogeneity of students' knowledge, the proposal of literacy’s basic cycle, and the official propositions for the axes of the Portuguese and the French language, destined for the first three years of Elementary School and expertise. In methodological terms, we used the qualitative approach yet with regard to the quantitative aspects. We used two schools as empirical fields, one located in Recife, Brazil, and the other in the Lyon, France, as well as four teachers, three from the Brazilian school (1º, 2º and 3º classes) and one from the French Institution (CP), and their respective students. As for the procedures, we carried observations of the teaching practices (15 days of class in each group class of the school of Recife, and 5 days in the class of Lyon), semi-structured interviews, writing diagnosis of words and texts with Brazilian students and analysis of the French students’ notebooks. The handling of information was based in the categorical thematic content analysis, and among the results, we identified the creation of professional schemes, postures, didactic characteristics, and professional characteristics that aimed to meet the heterogeneity of the know-how in students’ writing. In the case of P1, which used to develop actions more directed to the collective of the room, the treatment of the heterogeneity was performed within these collective situations. In this direction, the professional schemes lacked adjustments, since the majority of the students finished the school year without consolidating the graphophonic relations and with difficulties to write. With respect to the practices of P2, P3, and PF, the schemes were fabricated more consciously, in order to meet the different reading and writing skills of the class. This led the group to advance in their writing. The P2 class, which at the beginning of the year had children with all the hypotheses from the alphabetical notation system and difficulties to achieve in writing mostly categories listed, finished the year with literate levels of writing and with great evolutions, but persistent difficulties in relation to adequacy, consistency and structuring. The P3 and PF classes, in which the heterogeneity was more concentrated among the alphabetical hypotheses at the beginning of the year, also presented progressions. In the third year students’ writing, a large number of students fully met most of the categories already listed in the initial diagnosis, with some difficulty in relation to coherence, structuring of the periods in their writing, and use of writing with orthographic correctness, which persisted at the end of the year, although in a smaller number, among some students.