Nesta pesquisa, investigamos o processo de reflexão por parte de uma professora sobre sua prática de ensino e avaliação da produção textual. Partimos de uma concepção de língua como interação (VOLOSHINOV, 2002) e de produção de texto como atividade complexa, ao mesmo tempo social, cognitiva e discursiva (COSTA VAL e VIEIRA, 2005; BRONCKART, 1999; ANTUNES, 2003), a qual precisa ser sistematicamente ensinada na escola (BUNZEN, 2006; MOTTA-ROTH, 2006; GERALDI, 1997; 2003; MENEGASSI e FUZA, 2008). O sujeito da pesquisa foi uma professora do Colégio de Aplicação da UFPE-CAp, que regia, na época, uma turma do 6º ano. Ela desenvolveu uma sequência didática envolvendo o gênero textual notícia e contendo atividades de produção, avaliação, revisão e reescrita textuais. Durante a realização da sequência, utilizamos, como procedimento de geração de dados, a autoconfrontação simples, delimitada por Clot (2007; 2010), tendo sido a professora convidada, em cinco encontros, a assistir a suas aulas (gravadas em vídeo) e a falar sobre elas. Para analisarmos os dados gerados, utilizamos a análise de conteúdo de Bardin (2016), além de nos basearmos em conceitos delimitados por Goigoux (2001; 2002; 2007), Goigoux e Vergnaud (2005) e Clot (2007; 2010), e nas reflexões sobre o trabalho docente feitas por Schön (1995; 2000), Chartier (2007) e Tardif (2014). Através das análises, verificamos, em relação aos aspectos que são objetos de reflexão pela professora, que ela explicitou verbalmente os esquemas e os saberes mobilizados durante a sequência didática para ensinar seus alunos a produzirem textos. Em relação aos esquemas, ela conseguiu esclarecer seus objetivos didáticos, bem como as regras de ação e os teoremas em ação por ela mobilizados em sala de aula. A esse respeito, constatamos que ela destacou não apenas esquemas específicos ao ensino da produção de texto, mas também esquemas mais amplos, que extrapolam a área de língua portuguesa. Da mesma forma, identificamos que a professora mobiliza diversos saberes para falar sobre a sua prática (profissionais, curriculares, experienciais e disciplinares). Ao mobilizar saberes acadêmicos relativos ao ensino de produção de texto, notamos uma articulação estreita entre sua prática e os pressupostos teórico-metodológicos que constituem a perspectiva de ensino sociointeracionista. No que diz respeito às decisões tomadas no processo de ensino, a professora conseguiu explicitar e justificar muitas de suas escolhas, as quais atribuiu, principalmente, às circunstâncias da sala de aula, agindo de forma adaptada de acordo com as características dos seus alunos, os resultados de aprendizagem obtidos por eles e o contexto mais imediato de ação. Constatamos também alguns indícios de possíveis implicações das reflexões feitas pela professora para a ressignificação de suas práticas de ensino da produção textual. Assim, entendemos que a professora, através dos encontros de autoconfrontação, passou a tomar conhecimento de certas ações didáticas bastante recorrentes em seu agir cotidiano, demonstrando uma maior consciência de sua ação e um maior conhecimento da sua prática. A pesquisa indicou que pode haver ganhos na utilização de procedimentos como a autoconfrontação na formação inicial- e continuada de professores, bem como nas pesquisas sobre os saberes e fazeres docentes.In this research, we investigate a teacher‟s reflection process about her teaching and evaluation practices on textual production. We adopt the conceptions of language as interaction (VOLOSHINOV, 2002) and of text production as a complex activity, as well as social, cognitive and discursive (COSTA VAL and VIEIRA, 2005; BRONCKART, 1999; ANTUNES, 2003), which needs to be systematically taught in school (BUNZEN, 2006; MOTTA-ROTH, 2006; GERALDI, 1997; 2003; MENEGASSI and FUZA, 2008). The subject of the research was a teacher of Application College (CAp-UFPE), which ruled, at the time, a 6th year of elementary school class group. She developed a didactic sequence involving News as a textual genre containing text production, evaluation, revision and rewriting activities. During the execution of the sequence, we used, as data generation procedure, the single self-confrontation as delimited by Clot (2007; 2010), when the teacher was invited to watch and talk about her classes (recorded on video) in five different meetings. In order to analyze the data generated, we used the content analysis of Bardin (2016), besides being based on concepts defined by Goigoux (2001, 2002, 2007), Goigoux and Vergnaud (2005) and Clot (2007; 2010), and on reflections about the teaching work by Schön (1995, 2000), Chartier (2007) and Tardif (2014). Regarding the aspects that are objects of reflection by the teacher, we verified that she verbally explained the schemes and the knowledge mobilized during the didactic sequence to teach her students to produce texts. In relation to the schemes, she was able to clarify her didactic goals easily and appropriately, as well as the rules of action and the theorems in action she mobilized in the classroom. In this regard, we note that she highlighted not only specific schemes to teaching text production, but also broader schemes, which extrapolate the area of Portuguese language. We also identify that the teacher mobilizes several knowledge to talk about her practice (professional, curricular, experiential and disciplinary). In mobilizing academic knowledge regarding text production teaching, we realize a close articulation between her classroom practice and the theoretical-methodological assumptions that constitute the socio-interactionist teaching perspective. Concerning the decisions made in the teaching process, the teacher was able to explain and justify many of her choices, which she attributed mainly to the circumstances of the classroom, acting in an adapted manner according to the knowledge of the characteristics of her students, the learning outcomes obtained by them and the most immediate context of action. We also found indications of possible implications of the teacher's reflections on the re-signification of her text production teaching practice. Thus, we understand that the teacher, through the self-confrontation sessions, became aware of certain didactic actions quite recurrent in their daily activities, thus demonstrating a greater awareness of her action and a greater knowledge of her practice. The research indicated that there may be gains in the use of procedures such as self-confrontation in the initial and continuing training of teachers, as well as in researches that deal with the knowledge and practices of teachers.Dans cette recherche nous examinons le processus de réflexion d‟une enseignante à propos de sa pratique d‟enseignement de la production textuelle. Nous sommes partis d‟une conception de langage comme intéraction (VOLOSHINOV, 2002) et de production de texte comme activité complexe (COSTA VAL et VIEIRA, 2005; BRONCKART, 1999; ANTUNES, 2003), celle-ci devant être obligatoirement enseignée à l‟école (BUNZEN, 2006; MOTTA-ROTH, 2006; GERALDI, 1997; 2003; MENEGASSI et FUZA, 2008). L‟objet de la recherche était une enseignante du Collège Aplicação (Cap-UFPE), qui était responsable pour une classe de 6e.année. Elle a développé une séquence didactique regroupant le genre textuel de nouvelles et contenant des activités de production de textes, d‟évaluation, de révision et de réécriture. Nous avons utilisé, comme procédé de création de données, l‟autoconfrontation simple, délimitée par Clot (2007; 2010), la professseur étant invitée, lors de cinq réunions, à assister à ses classes (enregistrées) et à les commenter. Pour analyser les données obtenues, nous avons utilisé l‟analyse du contenu de Bardin (2016), nous nous sommes basés également sur les concepts délimités par Goigoux (2001; 2002; 2007), Goigoux et Vergnaud (2005) et Clot (2007; 2010), ainsi que sur les réflexions sur le travail d‟enseignement faites par Schön (1995; 2000), Chartier (2007) et Tardif (2014). Nous avons vérifiés, pour des aspects qui sont les objets de réflexion de la professeur, qu‟elle a expliqué les schémas et les connaissances utilisés pendant la séquence didactique pour enseigner à produire des textes. En ce qui concerne les schémas, elle a réussi à éclaircir objectifs didactiques, règles d‟action et théorèmes en action qu‟elle a utilisé en salle de classe. A cet égard, nous avons observé qu‟elle a souligné non seulement les schémas spécifiques de l‟enseignement de la production de texte, mais aussi, des schémas plus amples qui allair au-delà du domaine de la langue portugaise. De cette forme, nous avons identifié que la professeur utilisait différentes connaissances pour parler de sa pratique (professionnelles, curriculaires, expérientiels et disciplinaires). En utilisant les connaissances académiques liés à l‟enseignement de la production de texte, nous avons observé une articulation étroite entre sa pratique en salle de classe et les présupposés théoriques-métodologiques qui constituent la prespective de l‟enseignement socio intéracionniste. Pour les décisions prises lors du processus d‟enseignement, la professeur a réussi à expliquer et justifier la majorité de ses choix, qu‟elle attribue, principalement, aux circonstances en salle de classe, agissant de forme adaptée en fonction des connaissances et des caractéristiques de ses élèves, des résultats d‟apprentissage qu‟ils ont obtenu et du contexte des mesures plus immédiates. Nous avons également notés quelques indices de possibles implications des réflexions faites par l‟enseignante pour la redéfinition de ses pratiques d‟enseignement de production textuelle. Ainsi nous comprenons que la professeur a commencé à percevoir certaines actions didactiques très fréquentes de son quotidien professionnel, démontrant une meilleure connaissance de sa pratique. La recherche a indiqué qu‟il peut y avoir des bénéfices lors de l‟utilisation de procédés comme l‟autoconfrontation pendant la formation des professeurs, ainsi que dans les recherches portant sur les connaissances et les pratiques des enseignants.