Red de Bibliotecas Virtuales de Ciencias Sociales en
América Latina y el Caribe
Por favor, use este identificador para citar o enlazar este ítem:
https://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/handle/CLACSO/46390| Título : | Filosofía, Vida y Educación. |
| Autor : | |
| Editorial : | Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación - Universidad de la República |
| Descripción : | Introducción. El siguiente trabajo, tiene como cometido, brindar un análisis inicial acerca del sentido de la Educación y la íntima relación que guarda con el sentido de la Filosofía. Debido a la magnitud teórica del tema, procuraremos concentrarnos en el sentido de la Filosofía en la Educación, unida al sentido de educar, exaltando el valor pedagógico de la filosofía en la vida cotidiana del ser humano. Quizás, estas palabras tiendan demasiado a encauzar la reflexión en un plano del “deber ser”, en una ética más que en una realidad concreta de nuestros días. Sin embargo, parte de las condiciones actuales de enseñanza-aprendizaje de la vida cotidiana en general, así como también dentro de las aulas como dispositivo “disparador” que nos lleve a concepciones de educación y filosofía que consideramos esenciales. El punto de partida, es la idea de que la educación debe estar íntimamente ligada a la Vida, a la cotidianeidad, abierta a la realidad del mundo. Implica la idea de Educación como apuesta, enigma[1], ya que nos traslada al porvenir, que es el nombre que se le da a la “apertura de lo múltiple”. Dicha multiplicidad no es controlable, engendra incertidumbre, pero sí puede estar orientada concientemente hacia determinados objetivos. Siguiendo este planteo, hemos considerado rescatar determinados filósofos que han incursionado y vivificado la línea de la emancipación; de concebir la educación como “práctica de la libertad”, como “despertar”, como “inquietud de sí”, como proceso de “humanización”. La relación educador-educando quedaría, entonces, enmarcada dentro de estas concepciones, “abierta a lo nuevo”, a ser campo de siembra para posicionarnos como educadores y educandos. Antigüedad: El vínculo educador-educando en la Grecia Antigua. En la antigüedad, la Filosofía, tenía un sentido más amplio que en nuestros días, ya que no era trazada la nítida línea divisoria enseñanza-filosofía, sino que ambas cuestiones constituían una misma realidad, plasmadas en una escuela, en un vínculo maestro-discípulo. Tampoco (dicha educación) consistía en un divorcio con la vida, sino que la Filosofía implicaba, para los griegos, aprender un arte: “el arte de vivir[2]”. Para ello, creí necesario, realizar un viaje hacia el pasado, a la Antigua Grecia, para “volver a traer” aquí, con nosotros, un peculiar tipo de vínculo educador-educando y una actitud filosófica que no están comprendidos dentro de la lógica de nuestras instituciones educativas. Sin embargo, sí están presentes en las huellas de algunos filósofos posteriores, que pretendemos rescatar. De esta forma, quizás, podamos recoger semillas que quedaron en ese tiempo o latente en esa filosofía para ayudarnos a repensar cuestiones de Educación y Filosofía que hoy quedan sin responder. Desde esta perspectiva, pretendemos que las siguientes consideraciones constituyan una lectura inicial para una reflexión profunda, arrojando líneas de análisis para pensar nuestro presente y futuro. Para abordar, entonces, el vínculo educador-educando, viajemos a la Antigüedad. Desde allí, la educación se basaba en el amor, en un amor dirigido al saber[3]. La educación que proponen estos sabios es lo que Lacan denomina “Amor de la Escuela o Escuela del Amor” (Lacan, 1960-61:43). Foucault estudia esta filosofía a partir de las concepciones del gnothi seauton (“conócete a ti mismo”) y la epimeleia heautou (“la inquietud de sí”) desde donde podemos estudiar una forma de construcción de subjetividad, de cómo el sujeto se relaciona consigo mismo, se busca, se educa. La “inquietud de sí” representa el logro esencial del sujeto, ocupándose de sí mismo, haciendo de su vida “una obra de arte”. “La inquietud de si” constituye una actitud con respecto a sí mismo y a los otros, “una manera determinada de considerar las cosas, de estar en el mundo, de realizar acciones y tener relaciones con el prójimo” Actitud con respecto a sí mismo, a los otros y al mundo” (Foucault, 1981-82:28), un despliegue de la mirada concentrada en el principio de la identidad subjetiva. Implica atención a lo que se piensa, a lo que sucede en el pensamiento. Implica acción y transformación interna. Y en todo este proceso se hace imprescindible la guía de un maestro, alguien que se haya educado en dicha “inquietud de si”. Un maestro en el período greco-romano consistía en (cito a Foucault) “quien, a diferencia del profesor, no se preocupa por enseñar aptitudes o capacidades a aquel a quien guía (...) El maestro es quien se preocupa por la inquietud que su discípulo tiene con respecto a sí mismo, y quien encuentra, en el amor que siente por su discípulo, la posibilidad de preocuparse por la preocupación de éste en relación consigo mismo”. (Foucault, 1981-82: 73). El maestro de la “inquietud de sí” es representado por Sócrates, el que es simbolizado por un tábano que introduce su “aguijón” en el discípulo para animarlo a la búsqueda de sí mismo, de su propia identidad. Es entonces, la educación, el marco donde se establece dicha búsqueda. Lo educativo de los diálogos socráticos es la provocación de la reflexión activa del discípulo, obligándolo a buscar para descubrir; “o sea: es un despertador de conciencias e inteligencias, no un proveedor de conocimientos” (Mondolfo, 1988: 45). Desde este sentido, la relación maestro-discípulo aparece como un enseñar que implica “dejar-aprender” y un aprender desde el “sí mismo” que habilita un acceso libre a la verdad por parte del discípulo: “… Por eso también su obrar produce a menudo la impresión de que propiamente no se aprende nada de él, si por “aprender” se entiende nada más que la obtención de conocimientos útiles. El maestro posee respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía mucho más que ellos, a saber: el dejar-aprender. El maestro debe ser capaz de ser más dócil que los aprendices. El maestro está mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices[4]…” (Heidegger, 1964) La causa por la cual recuerdo a Sócrates, y a la filosofía griega, es porque considero que allí hay una vivencia didáctica unida al sentido de la vida, que apunta a lo más profundo del ser humano, a su subjetividad, a su espiritualidad, a su identidad. No pretendo instalar en la actualidad modelos, ni de revertir la Historia que ha transitado la Humanidad hasta nuestros días. Empero, sí creo necesario recordar lo valioso de este legado, para que, de esa forma, podamos extraer síntesis y reactualizar esa riqueza milenaria al presente. Considero que esta propuesta didáctica griega está vigente en muchas de nuestras conciencias y en nuestro amor por educar. Que podemos rescatar su espíritu, y, que inclusive permanece en muchos educadores que nos dejan su huella grabada para siempre. Nos preguntamos, entonces, ¿qué permanece en esos educadores? Y la respuesta podría ser: su actitud filosófica, su amor por el saber, por despertar en cada uno de nosotros ese amor, esa aspiración de buscar por nosotros mismos la verdad. Educar filosóficamente es una apuesta, un desafío al futuro, pues se empapa de sentido nuestra labor educadora en cualquier ámbito de nuestra cotidianeidad, al posicionarnos frente a caminos, elecciones. Elegir por nosotros mismos quiénes queremos ser, con qué ideal, concepción y práctica nos identificamos; para qué sujeto educamos, para qué mundo. El valor pedagógico de la vida. La apuesta al futuro que hemos mencionado, contiene esencialmente la importancia de legitimar el valor pedagógico de la vida cotidiana. La educación, desde el sentido que pretendemos brindarle en este análisis, sugiere ampliar el campo de la educación a la vida misma, sin limitarlo a las paredes de las instituciones encargadas específicamente para el cometido de “educar”. El aprendizaje que proviene de la propia experiencia de vida del sujeto es educación vital o vivencial, sin embargo, el “arte” de vivir no es promovido como espacio educativo. La cotidianeidad queda fuera de lo pedagógico en la educación de las sociedades actuales. Lo mismo sucede con el “cuidado de sí”. El aprendizaje vital es el que nos conecta con nuestra humanidad. Si realmente el Hombre es un “ser inacabado[5]” es porque en esencia es un indagador, un ser de búsquedas. Un ser que persigue una completud, felicidad, sabiduría, luz. Y esa sensación de “falta”, de querer respuestas, de proyectar dudas, de expandir la esencia y existencia al mundo desde su propia capacidad de reflexionar, es que vuelve al hombre un filósofo incipiente. Por ello, la educación debería estimular ese vacío “socrático” que impulsa al sujeto a crecer, esas ansías de trascender horizontes de apariencia. Esto, es lo que gritaron a viva voz los humanistas del Renacimiento. El gigante rabelesiano[6] representa esa confianza en la propia humanidad, en las capacidades ilimitadas del ser humano, en la libertad de la no-castración. De esta manera, podemos detectar en la Historia cómo cada vez que la Verdad se ha vuelto rígida, única y enemiga de los cambios que el propio hombre origina, comienza a producirse la asfixia de algunas conciencias. Dicha rigidez ocasiona que algunas mentes emprendan la búsqueda de libertad para abordar la realidad desde otras perspectivas, dejando lugar a la posibilidad del descubrimiento. Sabemos que la educación no es liberadora en sí misma, sino condicionante de quienes la planifiquen, la piensen, la financien. Pero para que exista esa invitación, ese espacio liberador, debe existir alguien que haya despertado al filósofo en sí mismo, el valor de la educación en comunión con el valor de la vida. En la valoración que siempre existe al educar, subyace la formación de nuestra humanidad, de ser quienes somos. Hemos vivido y vivimos mundialmente, atrocidades justificadas como “lógicas” y “racionales”, mediante el uso del conocimiento como es la guerra, la aceptación de la pobreza marginal, la instalación de dispositivos de producción que dañan nuestra ecología, cuestiones ingeniadas por excelentes profesionales, formados, diplomados, reconocidos por esa acumulación de conocimiento. Científicos, médicos, soldados, docentes, políticos. Todos cumpliendo muchas veces una misión o plan racional de dominación de cualquier tipo. La adquisición del conocimiento es insuficiente, es necesario educar filosóficamente. No somos hombres-sabios, en el sentido etimológico del término “sabiduría[7]”. Hoy en día, el asombro y la “inquietud de sí” no son estimulados en nuestros centros educativos. Debemos ser responsables a la hora de educarnos y educar. No podemos “consumir”, “comprar” la verdad, ni memorizarla, ni hacer un culto al conocimiento mecanizado. Esto supondría caer en el activismo, en el sin-sentido. Si la filosofía es parte de lo que somos, como parte de dicho proceso de humanización, la filosofía como “aspiración” o “amor a la sabiduría” trasciende las paredes de cualquier centro educativo. “Quisiera seguidamente arriesgarme, apoyándome sobre un único pie, a presentar lo que ante todo concibo como educación. No precisamente la llamada formación de las personas, porque nadie tiene el derecho de formar personas desde fuera; pero tampoco la simple transmisión de conocimiento, en lo que lo muerto y cosificado ha sido tantas veces subrayado, sino la consecución de una conciencia cabal.” (Adorno, pp.65) Considero que el sentido de la Filosofía en la educación va por estos carriles que nos sugiere Adorno. La educación debe ser oportunidad para estimular al sujeto a saber (se), a despertarse. Pero no de cualquier manera, no en forma enajenada, sino provocando, incentivando aquello que “toca” al educando, que por algún motivo le hizo abrir los ojos, pensar más allá de nosotros mismos, de nuestros propios esquemas. Que la palabra no esté muerta, moribunda. Debe ser incorporada a la educación, la vida misma, para que no sea imposición de contenidos reducidos a interpretaciones y especulaciones vaciladas y sin posibilidad de reflexión. De esta última forma, educamos para la dependencia, para que ese sujeto espere respuestas acabadas, que repita, reproduzca, que se pierda a sí mismo. Luego detectamos sujetos que no expresan su creatividad. Destierros del verdadero aprender. Porque una educación que limita el experimentar una coherencia en el sentir, crear, pensar, decir de los sujetos, es una educación “usurpatoria”, al decir de Adorno, pues castra, niega, porque castiga, limita. Y si esto ocurre no podemos hablar de formación sino de todo lo contrario, de deformación, porque nos aleja de lo que somos, o de lo que queremos ser. El sujeto en el marco de esta educación, tiene la instancia del “encuentro”, la conexión que se logra con el diálogo. El verdadero educador, al decir de Lidia Riba, encuentra sentido en el “educere”: el traer hacia afuera lo que se halla oculto o latente. Según Foucault, este proceso, no se trata de un trabajo de instrucción, adoctrinamiento o pericia técnica: “en cambio, se trata efectivamente de una acción determinada que va a efectuarse en el individuo, al que se tenderá la mano [para que ese otro] pueda ejercer su soberanía sobre sí y encontrar en esa relación la plenitud de su felicidad. Ese operador, que se presenta es el filósofo” el cual instala “una ética de la palabra”. (Foucault, 1981-82: 138-139). En este sentido, el educador y el filósofo aparecen fusionados. Con estas ideas, lo que se pretende afirmar, es que la educación deba permanecer cautelosa a lo que acontece en la realidad circundante, abriendo un espacio de dudas, de preguntas, de molestias, inquietudes, miedos, sorpresas, conflictos. El ser humano es conflictivo y la realidad es movimiento, por ello no podemos exigirle a nadie que “llegue” a un lugar fijo, de perfección. En nuestro Sistema educativo, muchas veces se niega el conflicto, muy pocos docentes se preguntan por qué sus alumnos permanecen como “anestesiados” en sus clases, desganados, sin ganas de aprender. Siempre se excusa a ese niño/joven la negación de aprender. ¿No será que lo que estamos hablando no habla de ellos mismos?, ¿No le estaremos imponiendo una forma de negación de su propia identidad? En algunos documentos y programas actuales sobre educación han aparecido sugerencias en torno a “Respetar lo que el niño/joven trae”. Pero, ¿qué significa esto? ¿Qué es lo que ellos “traen”?, ¿lo conocemos?, ¿lo respetamos?, ¿cuánto sabemos del sentido de lo que educamos? Si bien el docente, no puede elegir totalmente el programa de estudios, y, en cierto sentido, está “sujetado” y “sujeta” a sus alumnos a ese plan, puede decidir el “cómo”, y en este aspecto se da lugar a la creatividad en “lo didáctico”. El punto de inflexión o comunión, no debería estar enfocado en el imponer criterios o lecciones a todos; sino en el momento didáctico donde exista la posibilidad de darle instancias al otro a descubrirse; conducirlo hacia adentro de sí mismo hasta que encuentre su respuesta (Riba, pp. 30). Esto supone que se mantenga la actitud filosófica de búsqueda del saber, no brindar siempre un “producto”, una idea acabada, ya que sino se le estaría castrando al educando de su libertad de pensar, de “resonar” esa idea que el joven identifica con su vida, con sus necesidades, con sus inquietudes internas. De esta forma, el aula toma vida, porque aparece el sentido. Es importante aclarar, mi intención en las palabras que he dejado plasmadas. No pretendo, aquí, minorizar el conocimiento, ni tampoco los contenidos curriculares, ya que “todo proyecto social de enseñanza y aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar”. (Chevallard, 1991: 45) Mi verdadera motivación a la hora de hacer este trabajo, es enfatizar el “cómo”, el “para qué” y “para quienes”. No olvidarnos de la vida. No olvidarnos del valor pedagógico que podemos extraer de ella, pues es la manera de aceptar nuestra humanidad, nuestra realidad diaria, nuestros sueños, esperanzas y proyectos individuales y sociales. Es de gran importancia rescatar la instancia de mutua entrega, de mutuo compromiso con el sentido de vivir. Frente a todo mecanismo pedagógico, la tarea primordial del educar, consistiría en enseñar a vivir, situar al educando para que descubra desde su “sí mismo” lo más auténtico, y genuino: su propia identidad, al mismo tiempo que a los otros y al mundo. Aquí, resurge el espíritu vazferreiriano, del libre pensar, sin límites, aludiendo al pensamiento no cristalizado, sino en estado naciente, germinal o fermental, más “plástico y vivo”: “la razón identificada con la vida, con la experiencia vital”. (Ardao, 1956: 67) Para así “ensanchar los espíritus”, dándoles “amplitud”, “horizontes”, “ventanas abiertas”; pero, por el otro lado ponerles “penumbra; que no acaben en un muro, en un límite cerrado, falsamente preciso; que tengan vistas más allá de esos horizontes lejanos y apenumbrados, la vasta inmensidad de lo desconocido” (Ardao, 1956: 61). De esta forma, no aceptaremos solo lo que se cree acertado, sino también lo que se duda e ignora, para que sigamos realmente aprendiendo. Si no existe la posibilidad de lo nuevo no hay vida. Si en la Historia se hubiera dudado de la superficialidad plana de la Tierra, por ejemplo, si se hubiera aceptado la esfericidad como posibilidad, aceptándose además todo lo que se ignoraba, ¿qué hubiera germinado en el futuro...? ¿…quizás aventura por descubrir? Tal vez deberíamos pensar qué le legamos a las generaciones futuras, ¿sólo verdades absolutas, consejos y recetas? La Educación, en este aspecto, tiene mucho para aportar a lo nuevo, para desafiar los dogmas, pero si se mantiene en constante vigilancia epistemológica y abierta a las necesidades humanas reales. De esta forma, se estimula al sujeto, brindándole la posibilidad de la invitación a lo desconocido. Esto se logra reviviendo la actitud filosófica del “sólo sé que no sé nada” socrático: porque para permitir la creación, la mayéutica, el asombro, es necesario saber que no sabemos lo suficiente, que no sabemos, pero que deseamos saber, que estamos dispuestos a aprender. El saber deja de ser saber cuando se convierte en dogma. Porque el saber deja de ser tal- deja de ser amor, deja de impulsar el movimiento cuando se hace riqueza para atesorar, defender y acrecentar, cuando lo que mueve es el ansia de ganancia, en palabras de Langón (Gatti, E., Kachinovsky, A., 2005: 61). Vaz Ferreira pretende dejar a quienes les compete la educación, una invitación a la libertad y a la emancipación de las recetas para devolverle al educador la confianza en sus propias experiencias. La educación es un marco esencial para posibilitar el valor de aprender, como manera fundamental de darle valor a la vida[8]. Entonces, hay que rescatar al ser humano como constructor, como ser creativo capaz de ser un maestro de obras en la constitución de sentidos, de encontrar algún sentido en la Educación que posibilite llenar de sentido su Vida. Los valores y sentidos no pueden ser sólo hablados o leídos, deben ser vividos. Por ello, es necesario que la “materia prima” provenga del estudiante, de su propia vida. Que las preguntas no sean intelectualizadas exclusivamente, que aprenda a preguntar (se), a pensar, a plantearse qué refleja lo que ve en el mundo y lo que se habla en las aulas con su vivencia, sus necesidades. Que la actitud filosófica esté impregnada por un respeto a sí mismo y hacia el aprender, que no sean simplemente curiosidades momentáneas, sino que a lo largo del día y del resto de sus días pueda aprender, preguntarse, inquietarse, preocuparse por sí mismo y por los otros, por el mundo, los horizontes futuros, por su auto-educación. Quizás deberíamos preguntarnos, para finalizar, como son (o serán) los vínculos con nuestros educandos. Pensar si existe una “rendija” donde se cuele oxígeno en la currícula o programa de estudios, de donde emane el sentido, lo nutricio de la vida, donde la experiencia vital de nuestros niños y jóvenes esté siendo contemplada con responsabilidad y compromiso. Ser consciente de dicha responsabilidad, que implica la de ser educadores, que ésta no tiene sentido sin educandos, sin su entusiasmo, sin su amor por el saber. ¿Caminamos hacia una educación que adormece o despierta? REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS · Adorno, T. (1998), Educación para la emancipación. Ediciones Morata. Madrid Ardao, A. (1956). La Filosofía en el Uruguay en el Siglo XX. F.C.E. México. Arendt, H. (1996). Ente el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Barcelona, Península. Arendt, H. (1958) La condición humana. Edit. Paidós. Buenos Aires. Barraco, Natalia. (2008) Reflexiones en torno a la Educación: un viaje hacia la Antigua Grecia. Conferencia. Foro sobre Educación en Durazno. Behares, L., Bordoli, E., Fernández, A., Ros, O. Didáctica Mínima. Los acontecimientos del saber. Psicolibros- Waslala. Bertolini, M., Langón, M., Quintela, M. Materiales para la construcción de cursos de Filosofía. Cerletti, Alejandro A., Kohan, Walter O. (1996) La filosofía en la escuela. Caminos para pensar su sentido. Publicaciones de La UBA y los Profesores Secundarios. Buenos Aires. Dodds, (1960). Los Griegos y lo Irracional. Revista de Occidente. Madrid. Fermentario. Ética y Educación. (2007) Revista FHCE. Nº 1/Año I. Ediciones Ideas. Fernández, Ana María. Si de actualizaciones se trata: ¿qué nos enseña sobre el saber y el aprendizaje un antiguo discurso con más de dos mil años? Conferencia. XVIII Jornadas de la Sociedad de Psicología del Uruguay. Panel: Actualizaciones en aprendizaje. Ferrater Mora, J. Diccionario de Filosofía. Ariel Filosofía. Foucault, Michel. Historia de la Sexualidad. La inquietud de sí. Tomo III. Siglo XXI Editores Argentina. Foucault, Michel. (1981-82). La hermenéutica del sujeto. F.C.E. Buenos Aires. Foucault, Michel. Tecnologías del yo. Y otros textos afines. Pidós/ I.C.E.-U.A.B. Gatti, Elsa, Kachinovsky, Alicia. (2005). Entre el placer de enseñar y el deseo de aprender. Historias del aula universitaria. Psicolibros-Waslala. Lacan, J. (1960). El Seminario. Libro 8. La transferencia. Bs. As., Paidós. 2003. Núñez, Violeta (2002). La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía Social. Editorial Gedisa. Biblioteca de Educación. Barcelona. Riba, Lidia María. Estás frente a la clase: Vocación de enseñar. Vergara- Riba Editores. Vaz Ferreira, (1954). Enciclopedia de Educación. Uruguay. Imprenta Nacional. Dirección de Enseñanza Primaria y Normal. Montevideo. Vaz Ferreira, (1945). Lógica Viva Losada Buenos Aires. [1] Al decir de Violeta Núñez (2002). [2] “Arte de Vivir”, “tekhnè tou biou” o “Arte de la existencia”, en Foucault, M.” Historia de la Sexualidad III”. “La inquietud de sí”. Ver también: “La hermenéutica del Sujeto”; “Tecnologías del yo”. [3] Fernández, Ana María. “Si de actualizaciones se trata:¿qué nos enseña sobre el saber y el aprendizaje un antiguo discurso con más de dos mil años?”. Conferencia. XVIII Jornadas de la Sociedad de Psicología del Uruguay. Panel: Actualizaciones en aprendizaje. [4] “Enseñar es más difícil que aprender (…) porque significa: dejar aprender. Más aún: el verdadero maestro no deja aprender nada más que “el aprender” (…) De ahí que, donde la relación entre maestro y aprendices sea verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sabio hondo ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión. De ahí que siga siendo algo sublime el llegar a ser maestro, cosa enteramente distinta de ser un docente afamado. Es de creer que se debe a este objetivo sublime y su altura el que hoy en día, cuando las cosas se valorizan solamente hacia abajo y desde abajo, por ejemplo, desde el punto de vista comercial, ya nadie quiera ser maestro”.(Heidegger, 1964 en: Rivero, Ricardo. Exposición en Foro sobre Educación. Setiembre, 2008. Durazno-Uruguay.) [5] Al decir de Paulo Freire. [6] Aludimos a la obra de Rabelais sobre “Gargantúa y Pantagruel”, la historia de dos gigantes con sed insaciable de sabiduría. Una creación literaria sobre pedagogía liberadora de la limitación humana: hombres completos, hombres universales: Fuerza corporal, habilidad manual, conocimientos exhaustivos tanto prácticos como teóricos sobre todo tipo de disciplina, habilidad. Una concepción del hombre y de la vida donde el Saber es el fin en sí mismo en la búsqueda de la felicidad. [7] Las definiciones que provienen de la etimología del término “Filosofía” (del griego), está compuesto por “Filo” que significa “aspiración”, “simpatía”, “amor” y “Sofía” que significa “sabiduría”. Esto supone una actitud frente a la sabiduría. Ortega y Gasset interpreta etimológicamente el término “sabiduría” y, entre otros sentidos, tiene el de “ejercer el sentido del gusto”, “tener tal o cual sabor”. Es decir, que implica un discernimiento entre lo nutricio, sabroso, de lo que no es. (Bertolini, M., Langón, M., Quintela, M. pp.9) [8] Díaz, Andrea. “El valor de la Vida en la Educación” en Fermentario Nº1. |
| URI : | http://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/handle/CLACSO/46390 |
| Otros identificadores : | http://www.fermentario.fhuce.edu.uy/index.php/fermentario/article/view/11 |
| Aparece en las colecciones: | Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación - FHCE/UDELAR - Cosecha |
Ficheros en este ítem:
No hay ficheros asociados a este ítem.
Los ítems de DSpace están protegidos por copyright, con todos los derechos reservados, a menos que se indique lo contrario.