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4. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación - FHCE/UDELAR - Cosecha

Título :	Theōrós, Praxis, Techné
Autor :
Editorial :	Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación - Universidad de la República
Descripción :	La impresión es que la pura razón no ha sido una herramienta válida en la búsqueda de una vida mejor. Más allá de las utopías que  Maquiavelo o  Moro pudieron imaginar  “...Carece de sentido [...] pensar que este proceso de adaptación de la especie humana a la tierra se dirige, consciente o inconscientemente a la realización de la libertad y de la justicia, como quería Hegel. Sostenido por la mera fuerza, sólo se trata de una lucha a muerte que jamás es sublimada en libertad.[1]” (Habermas, 1990:346). Lo antedicho permite pensar algunas cuestiones: ¿Es la razón instrumental la única herramienta para los desafíos del nuevo tiempo? ¿Se podría plantear la necesidad de apelar a algo más que a la razón? Esto nos lleva a un análisis sobre las consecuencias del progreso técnico-científico, los desarrollos de la sociedad tecnificada y la constitución del llamado “Estado Técnico” (Habermas, 1990:315). Es tal el punto de inflexión en la historia del hombre que se podría decir que estamos ante la creación de un nuevo marco categorial que según Habermas citando a Gehlen  “...define la interacción entre población y técnica como un proceso metabiológico de nuevo tipo.” (Habermas, 1990:321). Este proceso de progresiva tecnificación se ha dado sobre algunos supuestos: · En primer lugar, “Desde los días de Galileo la investigación se rige por el principio según el cual conocemos ciertos procesos en la medida en que podemos reproducirlos artificialmente. Las ciencias modernas generan, por tanto un  saber nomológico, que representa por su forma un saber técnicamente utilizable...” (Habermas, 1990:319). · Este progreso del saber se inscribe dentro de “... la Ilustración, como forma burguesa de representación del mundo,...” (Habermas, 1990:346). · La historia del género humano es la historia donde “...el papel cumplido por la razón es el de un instrumento de adaptación.” (Habermas, 1990: 364).  · El proyecto de la Ilustración se acompaña de una concepción de la verdad correspondentista e instrumentalista. La razón, entendida como herramienta de adaptación, y jerarquizada en su vertiente instrumentista, genera autoafirmación y dominio, y lleva en su proyección última a posibles formas de destrucción. Así normatizando y nominando, en una  extrapolación y expresión máxima genera los fascismos que tuvieron en el pasado siglo XX, su máxima expresión. A la par de los mismos, se generan el escepticismo y las críticas que son las viejas y constantes portadoras de la libertad y de la justicia. Esta auto-crítica de la razón, permite la posibilidad de una revolución de la misma, en el contexto de la cual emerja una nueva concepción de lo técnico. A esto se refería Marcuse, citado por Habermas: “Una revolución eficaz de los sistemas sociales evolucionados en el Este y en el Oeste resulta imposible sin el desarrollo de una “nueva técnica”.” (Habermas,1990:326). Esta nueva técnica, implica la idea de la creación de una nueva ciencia empírica.  Se hace necesaria la definición de teoría y práctica.   THEŌRÓS   Significa conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicación. Theōrós  era la persona enviada a consultar un oráculo, o el enviado por las ciudades griegas como observador a los juegos. La palabra y el concepto fue tomado por la filosofía y transformado en el concepto de visión, y de allí se transformó en el latino theōria. Esta theōrós, que en su origen estaba ligada a la contemplación del universo, debía desde la ontología de Parménides, mantenerse alejada de toda incertidumbre y mutabilidad. Las ciencias teóricas, herederas de estos conceptos se caracterizan por aplicar sus métodos sin reflexionar sobre los intereses que los guían. Para Habermas: “Las ciencias han retenido una cosa de la filosofía: la ilusión de la teoría pura.” (Habermas, 2005: 179). Esto lleva a una  concepción de una ciencia “objetiva”, usando la razón del Iluminismo, separada de los intereses del mundo, y hasta con cierto desprecio por ellos. “El honor de las ciencias consiste, desde luego, en aplicar infaliblemente sus métodos sin reflexionar sobre el interés que guía al conocimiento.” (Habermas, 2005:178).   LA PRAXIS COMO TECHNÉ   La idea de praxis se corresponde muy de cerca con el significado, en español, de la expresión “hacer humano”, en la medida en que ese hacer ha incorporado tanto el agere latino (que corresponde a la praxis de Aristóteles que, según él, estaría moderada por la frónesis, prudentia) como el facere latino (que corresponde a la poiesis aristotélica, moderada por la  techné, ars). Dice Heiddegger: “¿Qué significa entonces praxis? Traducimos habitualmente esta palabra griega por hacer y actividad, y comprendemos con ello la realización de fines, la ejecución de propósitos, la consecución de éxitos y resultados. Todo esto lo medimos de acuerdo con el modo en que la realidad que está allí delante resulte inmediata, palpable y visiblemente transformada y «elaborada» por tal «praxis». Sólo que también así la «praxis» y lo práctico no son nunca más que fenómenos derivados de la praxis en sentido esencial.” (Heidegger, 2005). En el actual tecno-mundo, el hacer se intersecta con la técnica. Un hacer y una técnica que son validados por sus éxitos. ¿De qué forma se  produce  esta intersección y acotamiento mutuos? Una forma de acercamiento es a través de la definición de lo entendemos por técnica.   TÉCNICA   ¿Qué entendemos por técnica? “Todo el mundo conoce los dos enunciados que contestan a nuestra pregunta. El uno dice: la técnica es un medio para unos fines. El otro dice: la técnica es un hacer del hombre. Las dos definiciones de la técnica se copertenecen. Porque poner fines, crear y usar medios para ellos es un hacer del hombre. A lo que es la técnica pertenece el fabricar y usar útiles, aparatos y máquinas; pertenece esto mismo que se ha elaborado y se ha usado, pertenecen las necesidades y los fines a los que sirven. El todo de estos dispositivos es la técnica, ella misma es una instalación, dicho en latín: un instrumentum” (Heidegger, 1994). Técnica como instrumento, basada en una razón instrumental. Pero esta definición llamada instrumental, no hace mención a la esencia de la técnica. El desconocimiento de lo que es la técnica, y sobretodo el considerarla como “algo neutral”, es lo no nos permite avanzar en la definición del complejo problema. Solo el conocimiento de la esencia de lo que es la técnica, nos puede llevar a una relación diferente con ella, ni de alejamiento por temor a los efectos de una técnica mal usada, ni a una fetichización de la misma. Techné,  significaba  en su origen: develar, sacar lo oculto. Se relacionaba con el arte.  “Antes no sólo la técnica llevaba el nombre de t¡xne. Antes se llamaba t¡xne también a aquel hacer salir oculto que trae-ahí-delante la verdad, llevándola al esplendor de lo que luce.” (Heidegger, 1994). La técnica no es pues un mero medio, la técnica es un modo del salir de lo oculto. Si prestamos atención a esto se nos abrirá una región totalmente distinta para la esencia de la técnica.   DE CÓMO LA REFLEXIÓN ES UN CAMINO   Hay una relación del ser con la técnica que tiene algo de “...exagerado, de irracional, de patógeno.” (Adorno, 1998: 88). Esta fetichización de la técnica se une con los planteos de una teoría llamada objetiva, y de un desconocimiento de los intereses que subyacen a ésta. Estos son los gérmenes de una tecno-ciencia que no resuelve, o resuelve cada vez menos los problemas de la gente. De aquí la necesidad inmediata de plantear la reflexión continua sobre la ciencia y el interés. Volver a la esencia del develar, del desocultar, que está en lo profundo de esta tecnociencia. Reflexionar en griego descansa en el “hacer aparecer”. Esta reflexión continua, esta autorreflexión sobre el tema del interés que subyace a toda ciencia, se puede apoyar en la razón de una filosofía crítica. Esta actitud crítica, esta reflexión en cuanto sacar a luz, es denominada por Habermas, politización.  “Una politización en el sentido de la autorreflexión de la ciencia, no es sólo legítima, sino que representa también la condición de una autonomía de la ciencia que ya no puede preservarse hoy apolíticamente.[2]” (Habermas, 1990:359). Volviendo a la esencia del sentido de la técnica, recordamos lo dicho por Heidegger,  “Como la esencia de la técnica no es nada técnico, la meditación esencial sobre la técnica y la confrontación decisiva con ella tienen que acontecer en una región que, por una parte, esté emparentada con la esencia de la técnica y, por otra, no obstante, sea fundamentalmente distinta de ella. Esta región es el arte.[3]” (Heidegger, 1994). Esta vuelta de la razón al arte, en cuanto develamiento, búsqueda en fin de la esencia, de la reflexión en cuanto “hacer aparecer”, debería guiar el futuro de nuestra educación. Sin olvidar lo afirmado por Badiou, citado por Žižek que “...de tiempo en tiempo, de un modo totalmente contingente, impredictible, fuera del alcance del saber sobre el ser, se produce un acontecimiento que pertenece a una dimensión totalmente distinta: precisamente , la dimensión del no-ser.” (Žižek ,2005: 140). Para pensar la educación, ¿será necesario volver los ojos a la filosofía? Agregamos: ¿Es el arte, una vía regia para acceder al conocimiento?   EDUCACIÓN  Y ESTÉTICA   Educar viene del latin ex ducere, conducir, sacar fuera.  Pero, qué debemos sacar, a qué sujeto, y mediante qué forma. “Son sobre todo las deformaciones historicistas de la conciencia moderna, su inundación con cualesquiera contenidos y su vaciamiento de todo lo esencial, lo que hacen dudar que la modernidad pueda aún extraer de sí misma los criterios que necesita, pues de nosotros mismos, los modernos, no tenemos absolutamente nada.” (Habermas, 1989). Esta crítica a la modernidad, y a su concepto de sujeto se extiende por lógica derivación, a las concepciones de la enseñanza.                                                                                                                                                                                 Destacamos la importancia del momento cartesiano en el cual el hombre devino sujeto, pasando de ser “creatura”, a un ser en construcción. Proyección de ese sujeto son todas las corrientes de la Iluminación, en la educación, en las cuales el yo conciente es el actor central. El sujeto psicológico es así actor y determinante en la dirección en que el hombre va. La Iluminación se basa en la razón. La razón en la ciencia. Solamente que ha olvidado el sentido que Bacon le dio en su inicio. Y así olvidando que la ciencia es tal por la búsqueda continua de conocimiento, el Iluminismo cae bajo el canto de sirenas de la búsqueda de la verdad. Ciencia no es verdad. Ciencia es un camino constante. A la par que el mundo iluminado, burgués y capitalista, avanza pero al igual que en la emergencia del sujeto cartesiano, avanzan también las fuerzas que lo van a cuestionar. “La Crítica del Juicio” de Kant, publicada en 1790, y las “Cartas acerca de la educación estética del hombre” de Schiller, publicada en 1795, constituyen el comienzo de la estética moderna. En Kant y Schiller encontramos por primera vez en la estética moderna el concepto de la reconciliación mediante la experiencia estética. Ambos textos elaboran una crítica estética de la modernidad en dos sentidos: definen la autonomía del arte y atribuyen al arte la fuerza de reestablecer la totalidad del hombre para la sociedad moderna en el estado de escisión. Para Schiller eso iba a realizarse en un “Estado estético” del futuro. “Ya en el Origen de la tragedia, tras el arte se oculta la vida.[4] Ya aquí encontramos esa peculiar teodicea según la cual el mundo sólo puede justificarse como fenómeno estético.” (Habermas, 1989). Desde la misma razón, se plantea la futilidad de la búsqueda del conocimiento verdadero. Nietzsche enfrenta a ese mundo caduco, la fuerza de un arte dionisíaco. En su juventud cree ver en la obra wagneriana la suma de arte, mito y conocimiento, capaz de lanzar al hombre a un conocimiento diferente. El concepto de reconciliación y comunicación no-coartada mediante la experiencia estética siguió siendo un punto de referencia para la tradición hegeliano-marxista hasta Lukács, Adorno y Marcuse. Habermas, opina que en lugar de renunciar a la modernidad y a su proyecto como causa perdida, deberíamos aprender de los errores de los programas extravagantes que han intentado negarla. Considera que es en el ámbito de la recepción y apropiación del arte donde podemos encontrar una alternativa que nos permita por un lado superar la crisis moderna y por el otro, saltar el vacío que genera la postmodernidad. Escribe Habermas: “Las Cartas [...] de Schiller, que se publicaron en 1795 en Horen, y en las que él hab­ía trabajado desde el verano de 1793, constituyen la primera obra programática hacia una crí­tica estética de la modernidad. Anticipan la visión de Frankfurt de los amigos de Tübingen [Schelling, Hegel y Holderlin] a la vez que llevan a cabo su análisis de una modernidad dividida al interior de sí­ misma haciendo uso de los conceptos de la filosofí­a de Kant, y esbozan una utop­ía estética que atribuye al arte un papel virtualmente revolucionario-social. Se supone que el arte llega a ser efectivo sustituyendo a la religión como poder unificador, porque se entiende que es una "forma de comunicación" que entra en las relaciones intersubjetivas entre personas. Schiller concibe el arte como la razón comunicativa que se realizará en el "estado estético" del futuro”  (Habermas, 1989). Heidegger y Gadamer también atribuyen al arte, en particular a la poesía, una fuerza pos-metafísica de una comunicación liberada de los imperativos del pensamiento tecno-científico. Todos esos autores, por diferentes que sean en sus posiciones principales, destacan que el juicio estético rescata elementos de una forma de comunicación no corrupta que el pensamiento ético-racional no puede conservar. “El ser no es, sino que acontece. Pero si es así, es decir, si el ser no es sino que acontece en este sentido, se deben poder indicar los eventos inaugurales que rompen la continuidad del mundo precedente y fundan uno nuevo. Estos eventos inaugurales son eventos de lenguaje, y su sede es la poesía...[5]” (Vattimo, 1992). En este retorno a Schiller, Heidegger se apoya en Holderin, alumno del anterior.  ““Lo que dura, lo fundan los poetas” es un verso de Hölderlin que Heidegger analiza en su ensayo sobre la esencia de la poesía, y  puede ser tomado como síntesis de la tesis heideggeriana sobre el carácter fundante, inaugural, que pertenece al arte de la palabra.” (Vattimo, 1992). La utópic­a estética schilleriana, cobra vigencia  en América Latina, en el pensamiento de José Enrique Rodó. Es  tiempo de replantear el pensamiento rododiano, en nuestro tiempo de evaluaciones utilitaristas. Como en el Schiller de las Cartas sobre la educación estética del hombre, el origen de la  meditación de Rodó, se halla en el rechazo de una cultura utilitaria, y fragmentarizadora que convierte al ser en un lisiado (la metáfora  utilizada por Rodó  proviene probablemente de Schiller, del pasaje de las Cartas ... en que este habla de los órganos atrofiados del hombre moderno). Rodó apela a las virtudes liberadoras e integradoras de la experiencia estética. En él, como para Schiller, el estado estético se constituye en la garantía de la pureza y el éxito del estado político. Sobre esto mismo Rodó observa: "Para que la mayorí­a de los hombres no se sientan inclinados a expulsar a las golondrinas de la casa, siguiendo el consejo de Pitágoras, es necesario argumentarles, no con la gracia monástica del ave ni su leyenda de virtud, sino con que la permanencia de sus nidos no es en manera alguna inconciliable con la seguridad de los tejados" (Rodó, 1957). En Rodó el camino hacia ese estado estético, es la educación. La educación de un ser pleno que pasa por la educación estética. “Aunque el amor y la admiración de la belleza no respondiesen a una noble espontaneidad del ser racional y no tuvieran, con ello, suficiente valor para ser cultivados por sí mismos, sería un motivo superior de moralidad el que autorizaría a proponer la cultura de los sentimientos estéticos como un alto interés de todos. Si a nadie es dado renunciar a la educación del sentimiento moral, este deber trae implícito el de disponer el alma para la clara visión de la belleza. Considerad al educado sentido de lo bello el colaborador más eficaz en la formación de un delicado instinto de justicia.[6]” (Rodó, 1957). Dice: “Cuando cierto falsísimo y vulgarizado concepto de la educación, que la imagina subordinada exclusivamente al fin utilitario, se empeña en mutilar, por medio de ese utilitarismo y de una especialización prematura, la integridad natural de los espíritus, y anhela proscribir de la enseñanza todo elemento desinteresado e ideal, no repara suficientemente en el peligro de preparar para el porvenir espíritus estrechos, que, incapaces de considerar más que el único aspecto de la realidad con que estén inmediatamente en contacto, vivirán separados por helados desiertos de los espíritus que, dentro de la misma sociedad, se hayan adherido a otras manifestaciones de la vida.” (Rodó, 1957). Surge maravillosamente en Ariel, desarrollado la importancia de una educación estética: “...entre todos los elementos de educación humana que pueden contribuir a formar un amplio y noble concepto de la vida, ninguno justificaría más que el arte un interés universal, porque ninguno encierra -según la tesis desenvuelta en elocuentes páginas de Schiller- la virtualidad de una cultura más extensa y completa, en el sentido de prestarse a un acordado estímulo de todas las facultades del alma.” (Rodó, 1957).   BIBLIOGRAFÍA   Adorno, T. (1959-1969) Educación para la emancipación, Ediciones Morata,  Madrid, [1998]. Habermas, J. (1963) Teoría y Praxis, Estudios de filosofía social, Editorial Tecnos, 1990, Madrid [1990]. Habermas, J. (1984) Ciencia y Técnica como Ideología, Editorial Tecnos, Madrid, [2005]. Habermas, J. (1989) De “El discurso filosófico de la modernidad” Versión castellana de M. Jiménez Redondo, Taurus, 1989. Disponible desde Internet en < http://www.nietzscheana.com.ar/discurso_filosofico_modernidad.htm> [Con acceso el 25.06.07]. Heidegger, (1939) “La voluntad de poder como conocimiento” [Der Wille zur Macht als Erkenntnis] lecciones sobre Nietzsche, dictadas por Martin Heidegger en la Universidad de Friburgo durante el semestre de verano de 1939 Traducción de Juan Luis Vermal en Nietzsche, Destino, Barcelona, 2000. disponible desde Internet en <http://www.heideggeriana.com.ar/textos/v_conocimiento_3.htm > [Con acceso el 17.08.07]. Heidegger, (1953) “Conferencias y artículos. La pregunta por la técnica”, [Die Frage nach dem Technik] conferencia pronunciada en la Academia Bávara de las Bellas Artes, publicada en Vörtrage und Aufsätze. traducción de Eustaqui Barjau en, Ediciones del Serbal, Barcelona, 1994, pag. 9-37. Disponible desde Internet en <http://www.heideggeriana.com.ar/textos/tecnica.htm> [Con acceso el 20.07.07]. Rodó, José Enrique. “Ariel” en Obras completas. Madrid: Aguilar, 1957. disponible desde Internet en <http://www.cervantesvirtual.com/>. [Con acceso el 20.08.07]. Schiller, Johann Christoph Friedrich. Sobre la educación estética del hombre. En Escritos sobre estética. Ed. Juan Manuel Navarro Cordón, Tr. Manuel Garí­a Morente, María José Callejo Hernanz y Jesús González Fisac. Madrid: Tecnos, [1990]. Vattimo, G. (1992) Heidegger y la poesía como ocaso del lenguaje Traducción de Juan Carlos Gentile Vitale, revisión técnica de Fina Birulés en Vattimo, G., Más allá del sujeto. Nietzsche, Heidegger y la hermenéutica, Paidós, Barcelona, 1992. Disponible desde Internet en <http://www.heideggeriana.com.ar/comentarios/poesia_como_ocaso.htm >. [Con acceso el 20.08.07]. Žižek  S. (1999) , El espinoso sujeto, Buenos Aires, Paidós, [2005].   Ú Estudiante de la Licenciatura de Ciencias de la Educación y de la Licenciatura de Filosofía. Alumna de la Maestría en Política y Gestión en Educación, CLAEH. Colaboradora Honoraria de Departamento de Psicología de la Educación y Didáctica.  [1] Los resaltados en negrita de la cita son nuestros. [2] Los resaltados en negrita de la cita son nuestros.   [3] Los resaltados en negrita de la cita son nuestros.   [4] Los resaltados en negrita de la cita son nuestros.   [5] Los resaltados en negrita de la cita son nuestros.   [6] Los resaltados en negrita de la cita son nuestros.       
URI :	http://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/handle/CLACSO/46243
Otros identificadores :	http://www.fermentario.fhuce.edu.uy/index.php/fermentario/article/view/2
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