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Título :	The legacy of our elders, training and pedagogical praxis El legado de nuestros mayores, formación y praxis pedagógica
Palabras clave :	Legacy of our elders;Training and pedagogical praxis;Legado de nuestros mayores;Formación y praxis pedagógica
Editorial :	Red Iberoamericana de Pedagogía
Descripción :	Training for life and not exactly for competency consumption in the educational approach, it becomes important to reflect on the concepts of competence and understanding: the first enthroned in the globalized world of education, and the second mistakenly taken as subsidiary of competence. It is necessary to rethink the weight of these expressions and models in educational systems by and for life. Hence our call to value the comprehensive building perspective and related perspectives. In life formation, more than competence as potential, understanding as human baggage has a primary place: It involves knowledge, generative critical reflection and experience, as an interdependent world of knowledge, knowledge, values, attitudes, skills, reflections and applications; but, above all, the edifying understanding, that strength by which understanding manages to build, to form for life, by which the comprehensive language becomes the work of life. As we have expressed in other areas, when we develop our potential for edifying understanding (of using understandings with a sense of life, existence and of the human and common world, which requires the possibility of altering our history, history and the world from comprehensive language), we are claiming both the praxic attribute of understanding and language and our multidimensionality, our “micro” common space: the complex of interdependent dimensions that conforms us to each human, such as the physical, psychic, environmental, social, political, historical, cultural spheres, among others, and, consequently, otherness, humanity is gained (Arboleda, 2021/ 10/3). To be formed for life requires cognitive, metacognitive, value, operational, praxic, attitudinal processes, which are mobilized in understanding, understanding that builds, that co-reasons, that braids life. This is not allowed precisely by a competency environment, but by an environment crossed by paths to walk together, feeling and living the bodies, the difference, the learnings and understandings, the worldviews, spiritualities and diverse subjectivities, and in which we pay tribute to common life, no less than to our own ego. Educational systems at the service of life, social, economic, epistemic, racial, environmental, human and pluriverse justice must not be able to assume (surrender to) models that do not have life among their priorities -- this is the case of competences--, insofar as they have been calculated to strengthen the world of consumption, which in order to maximize profits to submit them to private interests hinder social benefit; sensitive educational systems must project lights for the world of life, deploy formations that promote in the members of the educational communities awareness of the integrated world. This is the need for educational systems not to follow the rhythm imposed by the global economic and financial powers, but to elaborate their own languages where saying means doing feeling, living, weaving life. Precisely because, to put it with De Souza Silva (2013), nothing is prior or superior to life. It is therefore imposed to form in consciousness, and such a process goes through forming in the reflective and selfreflective capacity, to see ourselves as part of the integrated and erosive life of it; it is the weapon we require to confront the imposition of the competency approach in educational and pedagogical processes, by which common life is injured. In this path, a relational ontological look would accompany other education and pedagogy, and would help not a little to recognize and challenge vulnerabilities and separatities. It gives an account of our vulnerability as members of the complex of pluriverse, human and non-human life of corporealities, cultures, worlds, worlds, subjectivities, and that of the same interdependent complex, increasingly injured, atomized, fragmented, separated, anthropocentrated, profitable, epistemocentric. We could recognize (and reflect in an uplifting way) a vulnerable endogenous separatity: the internecine disunity expressed by inequalities and atrocities in human interaction. An exogenous separatity, expressed in the fact that they are subject to the evolution of life; and also the vulnerability (or loss, separation) of the pluriversal complex itself, today subjected to anthropocentrism exacerbated by the performance society. Perhaps an education in the formation of cognitive, critical, ethical and sensitive consciousness of integrated life, allows us to morigerate the own anxieties that emerge this lived, sentient thinking. An acting consciousness of otherness. But this is a topic that merits a specific approach in another space. In any case, the relational ontological foundation of pedagogy(s) would encourage, according to Walsh, “thinking from and with genealogies, rationalities, knowledge, practices and civilizational systems and different living. Pedagogies that encourage possibilities of being, being, feeling, existing, doing, thinking, looking, listening and knowing in another way; pedagogies directed towards and anchored in processes and projects of character, horizon and decolonial attempt” (2013, p. 28). With all this, the difference between the potential and environments of competency, comprehensive and comprehensive edifying training is radical. Although one and the other claim the know-how in context, the first translates such operability in favor of having more than being or, if life is preferred, in favor of the endless increase of economic gains for the interest, more than common, particular; the precise understanding of the reflective capacity, which operates little in the domain of competition, at least does not highlight the critical reflection that includes the utilitarian use of human and non-human goods. This mere fact says a lot about the understanding regarding competence, of taking one and the other as an educational reference, and of the need to rethink the approach and the educational and pedagogical model, especially within the framework of the purposes of the function of educating, if the latter is assumed as a commitment to the formation of consciousness in the learners so that with this they project lights to their learning activity and his life in general. And it says much more about the edifying understanding with respect to those mentioned, insofar as it gestates and takes advantage of scenarios so that reflective and contextual know-how dignifies, enhances integrated, personal, social and pluriverse life. In this direction, education demands that educational systems redeem their unfathomable debts to life, and this must not be able to happen apart from sensitive understanding, from training for an uplifting age of majority, in which the construction of meanings of life is played. Indeed, there is an age of majority that can be reached by both children and adults within the framework of an education system for life and not exactly for the market, and that education systems by and for life must promote. To train in the abrasive age, heart would go through contributing to the formation of a braiding consciousness of life, which accompanies wills, attitudes, skills and abilities to operate feelings, thoughts, learning, knowledge, understandings and other psychic functions that are part of human multidimensionality. The increase in the degree of performance, exemplariness and sentipensant testimoniality are due to a coming of age, rather than intellectual, comprehensive and edifying. Therein lies, in my view, the credibility of a genuinely educational, co-reasoning system.  With language you can attack or care for and enlarge life. Competence as an expression of a potential that highlights, as we said above, know-how in context represents an educationally incomplete strength with a view to a sensitive, reflective and consistent formation with life, but fortunate for a formation subordinated to interests of economic and financial power. Being stealthy with language and its use involves recognizing that “understanding” is an adequate expression for bets on educational systems that weave life, and not precisely “competition” that, being an unobjectionable part of the globalized educational language, affects every time in the agencies that unweave life. In his review, Andria I. García Méjica begins his reflection through two sentences: “Not every teacher educates”. “Edifying understanding is part of education for life. Schools and teachers must prepare to educate for life, all the more so than for professions. It is about educating to be human, supportive, sensitive, even more than being skillful or competent, without denying that the last two qualities complement the formation of the individual”. It emphasizes the need to direct or complement education (teaching, learning, training) by competences, which claims the knowledge doing, with a comprehensive edifying education, from which we have to build solid and knowledge, generating scenarios to make this work of life, with learners and educators who live sensitively, ethically their understandings. Training by competences does not guarantee the work of life, because, on the contrary, the competency world erodes the world of life after the interested eagerness, the individual over the common interests, an aspect that weighs on those social and government systems cemented in a savage capitalism, where the maximization of productivity and profits are not redistributed equitably, justly. FORMAR PARA LA VIDA Y NO EXACTAMENTE PARA EL CONSUMO COMPETENCIAL En el abordaje educativo cobra importancia reflexionar sobre los conceptos competencia y comprensión: el primero entronizado en el mundo global-izado de la educación, y el segundo tomado erróneamente como subsidiario de aquel. Es necesario repensar el peso de estas expresiones y modelos en sistemas educativos por y para la vida. De ahí nuestro llamado a valorar la perspectiva comprensivo edificadora y perspectivas afines a esta. En la formación para la vida tiene un lugar primordial, más que la competencia como potencial, la comprensión como equipaje humano que involucra conocimiento, reflexión crítico generativa y experiencia, como mundo interdependiente de conocimientos, saberes, valores, actitudes, destrezas, reflexiones y aplicaciones; pero, sobre todo, la comprensión edificadora, aquella fortaleza por la cual la comprensión logra edificar, formar para la vida, por la cual el lenguaje comprensivo deviene obra de vida. Según lo hemos expresado en otros ámbitos, cuando desarrollamos nuestro potencial de comprensión edificadora (de usar las comprensiones con sentido de vida, de existencia y de mundo humano y común, lo que precisa la posibilidad de alterar desde el lenguaje comprensivo nuestra historia, la historia y el mundo), estamos reivindicando tanto el atributo práxico de la comprensión y del lenguaje como nuestra pluridimensionalidad, nuestro “micro” espacio común: el complejo de dimensiones interdependientes que nos conforma a cada humano, tales como las esferas física, psíquica, ambiental, social, política, histórica, cultural, entre otras, y en consecuencia ganando otredad, alteridad, humanidad (Arboleda, 2021/ 10/3).  Formar-se para la vida precisa de procesos de tipo cognitivo, metacognitivo, valórico, operativo, práxico, actitudinal, los cuales se movilizan en la comprensión, la comprensión que edifica, que co-razona, que trenza vida. Ello no lo permite justamente un ambiente competencial, sino un ámbito surcado de sendas para caminar juntos, sintiendo y viviendo los cuerpos, la diferencia, los aprendizajes y las comprensiones, las cosmovisiones, espiritualidades y subjetividades diversas, y en el cual tributamos a la vida común, no menos que al ego propio. Los sistemas educativos al servicio de la vida, de la justicia social, económica, epistémica, racial, ambiental, humana y pluriversa no deben poder asumir (entregarse a) modelos que no tengan la vida entre sus prioridades -- es el caso de las competencias--, en tanto han sido calculados para fortalecer el mundo del consumo, que en aras de maximizar ganancias para someterlas a los intereses privados traban el beneficio social; los sistemas educativos sensibles han de proyectar luces para el orbe de la vida, desplegar formaciones que promuevan en los miembros de las comunidades educativas consciencia de mundo integrado. He ahí la necesidad de que los sistemas educativos no sigan el compás rítmico que imponen los poderes económicos y financieros globales, sino que elaboren lenguajes propios donde decir signifique hacer sintiendo, vivienciando, tejiendo vida. Precisamente porque, para decirlo con De Souza Silva (2013), nada es anterior ni superior a la vida. Se impone en consecuencia formar en la conciencia, y tal proceso pasa por formar en la capacidad reflexiva y autorreflexiva, de vernos como parte de la vida integrada y erosiva de la misma; es el arma que requerimos para enfrentar la imposición del enfoque por competencias en los procesos educativos y pedagógicos, por el cual se lesiona la vida común.  En esta senda, una mirada ontologico relacional acompañaría a la educación y pedagogía otras, y ayudaría no poco a reconocer y desafiar vulnerabilidades y separatidades. Da cuenta de nuestra vulnerabilidad como integrantes del complejo de vida pluriversa, humana y no humana de corporalidades, culturas, cosmovisiones, espiritualidades, mundos, subjetividades, y la del mismo complejo interdependiente, cada vez más lesionado, atomizado, fragmentado, separado, antropocentrado, rentabilizado, epistemocentrado. Podríamos reconocer (y reflexionar de manera edificante) una separatidad endógena vulnerante: la desunión intestina que expresan las desigualdades y atrocidades en la interaccción humana. Una separatidad exógena, expresada en el hecho de estar supeditados a la evolución de la vida; y también la vulnerabilidad (o extravío, separación) del propio complejo pluriversal, hoy sometido al antropocentrismo agudizado por la sociedad del rendimiento. Quizás una educación en la formación de consciencia cognitiva, crítica, ética y sensible de vida integrada, nos permita morigerar las propias angustias que aflora este pensar vivido, sintiente. Una consciencia actuante de otredad y alteridad. Pero este es un tema que amerita realizar en otro espacio un abordaje específico. En todo caso, el basamento ontológico relacional de la pedagogía(s) animaría, de acuerdo con Walsh “el pensar desde y con genealogías, racionalidades, conocimientos, prácticas y sistemas civilizatorios y de vivir distintos. Pedagogías que inciten posibilidades de estar, ser, sentir, existir, hacer, pensar, mirar, escuchar y saber de otro modo; pedagogías enrumbadas hacia y ancladas en procesos y proyectos de carácter, horizonte e intento decolonial” (2013, p. 28).  Con todo ello, es radical la diferencia entre los potenciales y entornos de formación competencial, comprensivo y comprensivo edificador. Aunque uno y otros reivindican el saber hacer en contexto, el primero traduce tal operatividad a favor del tener más que del ser o, si se prefiere de la vida, a favor de la incrementación sinfín de ganancias económicas para el interés, más que común, particular; la comprensión por su parte precisa de la capacidad reflexiva, que poco opera en el dominio de la competencia, al menos no pone de relieve la reflexión crítica que incluye el uso utilitarista de los bienes humanos y no humanos. Este mero hecho dice mucho de la comprensión respecto a la competencia, de tomar a uno y otro como referente educativo, y de la necesidad de repensar el enfoque y el modelo educativo y pedagógico, sobre todo en el marco de las finalidades de la función de educar, si se asume esta última como una apuesta por la formación de consciencia en los educandos para que con esta valija proyecten luces a su actividad de aprendizaje y a su vida en general. Y dice mucho más de la comprensión edificadora respecto a las mencionadas, en cuanto gesta y aprovecha escenarios para que el saber hacer reflexivo y contextual dignifique, potencie la vida integrada, personal, social y pluriversa. En esta dirección. La educación reclama de los sistemas educativos redimir sus deudas insondables frente a la vida, y esto no debe poder suceder al margen de la comprensión sensible, de la formación para una mayoría de edad edificante, en la que se juegue la construcción de sentidos de vida. En efecto. Hay una mayoría de edad a la que pueden llegar tanto niños como adultos en el marco de un sistema educativo para la vida y no exactamente para el mercado, y que los sistemas educativos por y para la vida han de promover. Formar en la edad abrasiva, corazonadora pasaría por aportar a la formación de una consciencia trenzadora de vida, que acompañe voluntades, actitudes, habilidades y destrezas para operar sentimientos, pensamientos, aprendizajes, conocimientos, comprensiones y demás funciones psíquicas que hacen parte de la pluridimensionalidad humana. El incremento del grado de desempeño, de ejemplaridad y testimonialidad sentipensante tributan a una mayoría de edad, más que intelectual, comprensivo edificadora. Ahí reside, a mi modo de ver, la credibilidad de un sistema genuinamente educativo, co-razonador.  Con el lenguaje se puede agredir o cuidar y engrandecer la vida. La competencia como expresión de un potencial que resalta, como dijimos arriba, el saber hacer en contexto representa una fortaleza educativamente incompleta con miras a una formación sensible, reflexiva y consecuente con la vida, más sí afortunada para una formación subordinada a intereses de poder económico y financiero. Ser sigilosos con el lenguaje y su uso pasa por reconocer que “comprensión” es expresión adecuada para las apuestas por sistemas educativos tejedores de vida, y no precisamente “competencia”, que al ser parte inobjetable del lenguaje educativo globalizado, incide cada vez en las agencias que destejen vida. En su reseña Andria I. García Méjica4 inicia su reflexión mediante dos sentencias: “No todo docente educa”5 “La comprensión edificadora es parte de la educación para la vida. Las escuelas y los maestros deben prepararse para educar para la vida, tanto más que para las profesiones. Se trata de educar para ser humano, solidario, sensible, incluso más que ser hábil o competente, sin negar que las dos últimas cualidades complementan la formación del individuo”. Hace hincapié en la necesidad de direccionar o complementar la educación (enseñanza, aprendizaje, formación) por competencias, la cual reivindica el saber haciendo, con una educación comprensivo edificadora, desde la cual hemos de construir conocimientos y saberes sólidos y contextualizados, generando escenarios para hacer de estos obra de vida, con educandos y educadores que vivan sensible, éticamente sus comprensiones. Formar por competencias no garantiza la obra de vida, pues el mundo competencial erosiona, por el contrario, el mundo de la vida tras el afán interesado, individual sobre los intereses comunes, aspecto que pesa en aquellos sistemas sociales y de gobierno cementados en un capitalismo salvaje, donde la maximización de la productividad y las ganancias no se redistribuyen equitativa, justamente.  Sin consciencia, sobre todo edificante – que no parece ser cuestión primordial en el enfoque por competencias- se anquilosa la formacion para la vida. Y no es posible tejer vida si no se la reconoce integrada y a las personas como habitantes carnales y espirituales cuyas relaciones precisan el acogimiento, la compasión ética, como educandos para la mayoría de edad comprensivo - sintiente, es decir con responsabilidad ética frente al otro y lo otro que hacen parte del complejo inextricable, pluridiverso, y si en esa línea sinuosa desconocemos que cada uno de los humanos somos no solo pluriversales sino también pluriversos, un mundo de mundos; mismos cuyas dinámicas evolutivas demandan la ética levinasiana de la compasión, que descansa, a nuestro modo de ver, en la actitud ótrica fáctica de sentir viviendo al otro, para el otro y diríamos también para sí mismo, de modo cooperativo (no exactamente en la competencia), con acciones sensibles frente al integrado vital.
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